La certificazione delle competenze nel primo ciclo I. C. Cardano 8 marzo 2017 1

Indice La normativa Il progetto di ricercazione provinciale Il quadro normativo italiano I riferimenti europei Il modello di certificazione nazionale Il progetto di ricercazione provinciale Definizione di indicatori di competenza e declinazione di livelli di padronanza Alcuni esempi Una proposta di lavoro 2

Adozione sperimentale dei nuovi modelli nazionali di Il quadro normativo D.L. 137/2008, conv. Legge 169/2008 sulla valutazione del comportamento e degli apprendimenti degli alunni Certificazione e voto numerico DPR n. 275/1999 Regolamento dell'autonomia scolastica Certificazione e qualità DPR 122/2009 Regolamento sulla valutazione del comportamento e degli apprendimenti degli alunni, in attuazione della L. 169/08 Modalità di certificazione C.M. 3/2015 Adozione sperimentale dei nuovi modelli nazionali di certificazione delle competenze nelle scuole del primo ciclo di istruzione D.M. 254/2012 – Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione Legge 53/2003: Legge delega per il riordino del sistema di istruzione e formazione L. 107/2015 Revisione delle modalità di certificazione in un'ottica formativa e orientativa D. Lgs n. 59/2004: Decreto attuativo L.53 Certificazione e primo ciclo D. Lgs n. 13/2013 Sistema nazionale di certificazione Piano nazionale di formazione (DM n. 797/2016) DM n. 139/2007 Certificazione e obbligo di istruzione Nota MIUR 23.02.2017, prot. n. 2000 3

Circolare n. 3 del 12.02.2015 Adozione sperimentale dei nuovi modelli nazionali di certificazione delle competenze nelle scuole del primo ciclo di istruzione Il rilascio della certificazione è di competenza dell'istituzione scolastica frequentata dall'allievo, che vi provvede sulla base di un modello nazionale (Legge 53/2003). Le Indicazioni Nazionali per il curricolo (DM 254/2012), prevedono che la certificazione delle competenze "attesta e descrive le competenze progressivamente acquisite dagli allievi". Si sottolinea la valenza educativa, di documentazione del percorso compiuto da commisurare al "profilo delle competenze" in uscita dal primo ciclo, che rappresenta “l'obiettivo generale del sistema educativo e formativo italiano”. 4

La certificazione delle competenze non è sostitutiva delle attuali modalità di valutazione e attestazione giuridica dei risultati scolastici (ammissione alla classe successiva, rilascio di un titolo di studio finale, ecc.) Accompagna e integra tali strumenti normativi, accentuando il carattere informativo e descrittivo del quadro delle competenze acquisite dagli allievi, ancorate a precisi indicatori dei risultati di apprendimento attesi. 5

La certificazione delle competenze accompagna il documento di valutazione degli apprendimenti e del comportamento degli alunni NON è semplice trasposizione degli esiti degli apprendimenti disciplinari MA valutazione complessiva in ordine alla capacità degli allievi di utilizzare i saperi acquisiti per affrontare compiti e problemi, complessi e nuovi, reali o simulati aggiunge informazioni utili in senso qualitativo in quanto descrive i risultati del processo formativo, quinquennale e triennale, anche in vista della ulteriore certificazione delle competenze al termine dell'obbligo di istruzione del secondo ciclo rappresenta un atto educativo legato ad un processo di lunga durata. Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione 6

Perché certificare? La certificazione nel I ciclo di istruzione pone attenzione alle dimensioni FORMATIVA E ORIENTATIVA contribuisce ad arricchire le pratiche valutative nelle scuole orienta verso una valutazione autentica, cioè basata su prestazioni reali, per la promozione di tutte le caratteristiche della personalità degli allievi e dei loro talenti consente di esplicitare gli esiti di apprendimento, superando l’opacità del voto è strumento utile per orientare gli alunni nel loro percorso di apprendimento e soprattutto per contribuire alla conoscenza di sé, delle proprie attitudini e qualità personali agevola un migliore raccordo del percorso di istruzione di base ed obbligatoria con il coinvolgimento della scuola secondaria di II grado No ad una logica meramente classificatoria 7

Le finalità della certificazione PER L'UTENZA (alunni e loro famiglie) PER LE ISTITUZIONI SCOLASTICHE che certificano PER LE ISTITUZIONI SCOLASTICHE che accolgono l'alunno - un documento leggibile e comparabile per la sua trasparenza; - una descrizione degli esiti del percorso formativo; - un insieme di elementi espliciti sulla base dei quali gli alunni stessi si possano orientare ed effettuare scelte adeguate - la descrizione di risultati coerenti con un quadro comune nazionale ed europeo; - la qualificazione finale del primo ciclo (primo livello EQF); - la formulazione di giudizi basati su esiti comprensibili e spendibili anche in altri contesti educativi; - una risposta alla domanda di qualità, di trasparenza e di rendicontazione dei risultati di apprendimento e dell'offerta formativa; - un maggiore riconoscimento sul territorio - un elemento utile per un'efficace azione di accompagnamento dell'alunno in ingresso; - un elemento per favorire la continuità, attraverso la condivisione di criteri/ metodologie tra i diversi gradi di scuola 8

I riferimenti europei La certificazione si riferisce a conoscenze, abilità e competenze, in sintonia con i dispositivi previsti a livello di Unione Europea per le competenze chiave per l'apprendimento permanente e per le qualifiche recepiti nell'ordinamento giuridico italiano. Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio 18.12.2006 Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio Europeo del 23.04.2008 9

L'EQF Raccomandazione del Parlamento Europeo (23 aprile 2008) Il Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (EQF) Consente di mettere in relazione e posizionare, in una struttura a otto livelli, i diversi titoli (qualifiche, diplomi, certificazioni, ecc.) rilasciati nei Paesi membri. Risponde all’esigenza di favorire la mobilità e l’apprendimento permanente attraverso la messa in trasparenza di titoli di studio, qualifiche e competenze. Il confronto si basa sui risultati dell’apprendimento (learning outcomes); l'attenzione è rivolta ai risultati di apprendimento (outcome-based approach), piuttosto che al tipo di percorso seguito per apprendere: alla durata degli studi (numero di anni), alle modalità o alle situazioni di apprendimento (formale, informale, non-formale) o alle modalità di insegnamento (input-based approach). 10

I livelli dell'EQF 11

Certificare per esplicitare gli esiti di apprendimento Risultati di apprendimento “Descrizione (dichiarazione) di ciò che un discente conosce, capisce ed è in grado di realizzare al termine di un processo di apprendimento. I risultati sono definiti in termini di conoscenze, abilità e competenze.” Raccomandazione del Parlamento Europeo (23 aprile 2008) 12

Le definizioni dell’EQF Oggetti dei saperi disciplinari Nozioni, concetti, fatti, leggi, teorie (conoscenze dichiarative - sapere cosa) Procedure, metodi (conoscenze procedurali – sapere come) “Conoscenze” indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento; costituiscono il complesso di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; sono descritte come teoriche e/o pratiche. “Abilità” costituiscono la capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti). “Competenze” designano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; sono descritte in termine di responsabilità e autonomia. Applicazione di conoscenze e uso di know-how Processi cognitivi e metacognitivi - abilità di ragionamento Uso consapevole (autonomo e responsabile) di conoscenze, abilità, capacità personali, sociali e/o metodologiche, attitudini contestualizzate (situate in un contesto significativo) e finalizzate (alla risoluzione di un problema o alla realizzazione di un compito) 13

Competenza: una definizione condivisa “Mentre il concetto di competenza si riferisce alla capacità di far fronte a richieste di un elevato livello di complessità e comporta sistemi di azione complessi il termine conoscenze è riferito ai fatti o alle idee acquisiti attraverso lo studio, la ricerca, l’osservazione o l’esperienza e designa un insieme di informazioni che sono state comprese. Il termine abilità viene usato per designare la capacità di utilizzare le proprie conoscenze in modo relativamente agevole per l’esecuzione di compiti semplici. “Fronteggiare efficacemente richieste e compiti complessi comporta il possesso di conoscenze e abilità, nonché emozioni e atteggiamenti adeguati a un’efficace gestione di tali componenti. Pertanto la nozione di compentenze include componenti cognitive ma anche componenti motivazionali, etiche, sociali, risultati di apprendimento (conoscenze e abilità), sistemi di valori e credenze, abitudini e altre caratteristiche psicologiche.” OECD, The definition and selection of key competencies (DeSeCo): theorical and conceptual foundations. Strategic paper, 07-Oct.2002. 14

Competenze chiave “Competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione”. Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio 18.12.2006 15

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Le fasi del processo di implementazione CM n. 3/2015 a. s. 2014-2015 –  Adozione sperimentale dei nuovi dispositivi all’interno delle scuole che si dichiarano disponibili, con particolare riferimento a quelle impegnate nelle misure di accompagnamento delle Indicazioni/2012; a. s. 2015-2016 – Adozione generalizzata in tutte le scuole del prototipo di modello, così come validato ed eventualmente integrato dopo la sperimentazione; a. s. 2016-2017 –  Adozione obbligatoria del nuovo modello di certificazione mediante il suo recepimento in decreto ministeriale, come previsto dall’articolo8 del DPR n. 122/2009. Nota Miur 23 febbraio 2017 prot. n. 2000: prosecuzione, per il corrente anno scolastico, della sperimentazione del modello nazionale, con modifiche e semplificazioni 18

La sperimentazione Le Scuole, che avevano aderito formalmente all’adozione del modello sperimentale già dal 2015/16, possono continuare la sperimentazione. L’adozione del modello sperimentale è consentita anche a quelle scuole che non avevano ancora aderito; l’adesione alla sperimentazione deve essere deliberata dal Collegio dei docenti. Le comunicazioni di conferma o di nuova adesione alla sperimentazione vanno inoltrate agli UU.SS.RR. entro il 20 marzo. La sperimentazione (conferma o nuova adesione) si estende a tutte le classi dell’istituto. 19

Le caratteristiche del modello nazionale proposto Ancoraggio delle certificazioni al profilo delle competenze definito nelle Indicazioni Nazionali vigenti (DM n. 254/2012) Riferimento esplicito alle competenze chiave individuate dall'Unione Europea, così come recepite nell'ordinamento italiano Presentazione di indicatori di competenza in ottica trasversale, con due livelli di sviluppo (classe quinta primaria, classe terza secondaria I grado) Connessione con tutte le discipline del curricolo, evidenziando però l'apporto specifico di più discipline alla costruzione di ogni competenza Definizione di 4 livelli, di cui quello "iniziale" predisposto per favorire una adeguata conoscenza e valorizzazione di ogni allievo, anche nei suoi progressi iniziali e guidati 20

Mancanza di un livello negativo, attesa la funzione proattiva di una certificazione in progress delle competenze che, nell'arco dell'obbligo, sono in fase di acquisizione Presenza di uno spazio aperto per la descrizione di competenze ad hoc per ogni allievo (principio di personalizzazione) Sottoscrizione e validazione del documento da parte dei docenti e del dirigente scolastico, con procedimento separato rispetto alla conclusione dell'esame di Stato Presenza di un consiglio orientativo, affidato alla responsabile attenzione dei genitori. 21

I livelli di padronanza 22

Cosa resta invariato La struttura portante del modello: nota 23 febbraio 2017 prot. n. 2000 La struttura portante del modello: riferimento a competenze di carattere trasversale del profilo dell’allievo, sulla base di indicatori nazionali comuni; presenza di un ulteriore enunciato “aperto” per dare conto di attitudini, talenti e qualità personali per ogni allievo; utilizzo di una codice a lettere con quattro livelli in progressione, con relative descrizioni per segnalare il posizionamento di ogni allievo verso l’acquisizione delle competenze attese; adattamento del modello-base alle caratteristiche degli allievi in situazione di disabilità, rapportando il significato degli enunciati di competenza agli obiettivi specifici del PEI (o del PDP). 23

Le modifiche nota 23 febbraio 2017 prot. n. 2000 Ancoraggio alle competenze previste dal profilo in uscita dello studente al termine del primo ciclo, con il loro allineamento alle otto competenze chiave di cui ai documenti della Commissione Europea. Eliminazione del riferimento di ciascuna competenza ad una o più discipline del curricolo obbligatorio, per superare rigide corrispondenze tra competenze e singole discipline, favorendo l’integrazione delle diverse esperienze di apprendimento. Semplificazione del linguaggio con cui sono descritte le competenze, per agevolarne la migliore comprensione soprattutto da parte dei genitori, primi destinatari della comunicazione. 24

Il modello di scheda di certificazione: termine scuola primaria Competenze chiave europee[1] Competenze dal Profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione[2] Livello 1 Comunicazione nella madrelingua o lingua di istruzione Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati, di raccontare le proprie esperienze e di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni. 2 Comunicazione nelle lingue straniere È in grado di affrontare in lingua inglese una comunicazione essenziale in semplici situazioni di vita quotidiana. 3 Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia Utilizza le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per trovare e giustificare soluzioni a problemi reali. 4 Competenze digitali Usa le tecnologie in contesti comunicativi concreti per ricercare dati e informazioni e per interagire con soggetti diversi. 8 Consapevolezza ed espressione culturale Si orienta nello spazio e nel tempo, osservando e descrivendo ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche. Riconosce le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco. In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si esprime negli ambiti motori, artistici e musicali che gli sono più congeniali. Riferimento a SAPERI DISCIPLINARI / ASSI CULTURALI [1] Dalla Raccomandazione 2006/962/CE del 18 dicembre 2006 del Parlamento europeo e del Consiglio. [2] Dalle “Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione 2012". D.M. n. 254 del 16 novembre 2012. 25

Riferimento a COMPETENZE TRASVERSALI DI CITTADINANZA Competenze chiave europee[1] Competenze dal Profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione[2] Livello 5 Imparare ad imparare Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base ed è in grado di ricercare nuove informazioni. Si impegna in nuovi apprendimenti anche in modo autonomo. OMESSO il riferimento alla consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti 6 Competenze sociali e civiche Ha cura e rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente. Rispetta le regole condivise e collabora con gli altri. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato, da solo o insieme agli altri. AGGREGATE PIU’ VOCI 7 Spirito di iniziativa e imprenditorialità Dimostra originalità e spirito di iniziativa. È in grado di realizzare semplici progetti. Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede. NON PIU’ RIFERITO COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE in analogia con scuola secondaria 9 L’alunno/a ha inoltre mostrato significative competenze nello svolgimento di attività scolastiche e/o extrascolastiche, relativamente a: ....................................................................................................................................................................... Riferimento a COMPETENZE TRASVERSALI DI CITTADINANZA 26

Il modello di scheda di certificazione: termine primo ciclo Competenze chiave europee[1] Competenze dal Profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione[2] Livello 1 Comunicazione nella madrelingua o lingua di istruzione Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere e produrre enunciati e testi di una certa complessità, di esprimere le proprie idee, di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni. 2 Comunicazione nelle lingue straniere E’ in grado di esprimersi in lingua inglese a livello elementare (A2 del Quadro Comune Europeo di Riferimento) e, in una seconda lingua europea, di affrontare una comunicazione essenziale in semplici situazioni di vita quotidiana. Utilizza la lingua inglese anche con le tecnologie dell’informazione e della comunicazione. 3 Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia Utilizza le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per analizzare dati e fatti della realtà e per verificare l’attendibilità di analisi quantitative proposte da altri. Utilizza il pensiero logico-scientifico per affrontare problemi e situazioni sulla base di elementi certi. Ha consapevolezza dei limiti delle affermazioni che riguardano questioni complesse. 4 Competenze digitali Utilizza con consapevolezza le tecnologie della comunicazione per ricercare le informazioni in modo critico. Usa con responsabilità le tecnologie per interagire con altre persone. 8 Consapevolezza ed espressione culturale Riconosce ed apprezza le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco. Si orienta nello spazio e nel tempo e interpreta i sistemi simbolici e culturali della società. In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si esprime e dimostra interesse per gli ambiti motori, artistici e musicali. 27

28 Competenze chiave europee[1] Competenze dal Profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione[2] Livello 5 Imparare ad imparare Possiede un patrimonio organico di conoscenze e nozioni di base ed è allo stesso tempo capace di ricercare e di organizzare nuove informazioni. Si impegna in nuovi apprendimenti in modo autonomo. Omesso il riferimento alla consapevolezza delle proprie capacità e dei propri limiti 6 Competenze sociali e civiche Ha cura e rispetto di sé e degli altri come presupposto di uno stile di vita sano e corretto. E’ consapevole della necessità del rispetto di una convivenza civile, pacifica e solidale. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato, da solo o insieme ad altri. Aggregate più voci. Omesso il riferimento all’attenzione/ partecipazione alle funzioni pubbliche 7 Spirito di iniziativa e imprenditorialità Ha spirito di iniziativa ed è capace di produrre idee e progetti creativi. Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede. E’ disposto ad analizzare se stesso e a misurarsi con le novità e gli imprevisti. 9 L’alunno/a ha inoltre mostrato significative competenze nello svolgimento di attività scolastiche e/o extrascolastiche, relativamente a: ...................................................................................................................................................................................... 28

La compilazione della scheda di certificazione: cosa fare? OBIETTIVO: dare sostanza alle definizioni di competenza individuate dal modello e ai relativi livelli di padronanza Quali evidenze considerare? Cosa lo studente deve dimostrare di essere in grado di sapere/saper fare per essere dichiarato competente ad un certo livello? Per le competenze più direttamente riferibili ai saperi disciplinari (1-5, 8), utili riferimenti possono essere rappresentati da: Scale di competenza PISA: 6 livelli; 4 ambiti: lettura, matematica, scienze, problem solving (in allegato) Prodotti della ricercazione provinciale (in allegato la bozza di lavoro) 29

Il progetto di ricercazione provinciale Definizione di una profilatura in uscita/in ingresso - Individuazione delle competenze disciplinari (e trasversali) essenziali in rapporto alle specificità epistemologiche e didattiche (valenza formativa) di ciascuna disciplina Declinazione dei livelli di padronanza Revisione, alla luce della normativa vigente (es. passaggio da 3 a 4 livelli di padronanza, nuova definizione delle competenze da certificare), del format di certificazione elaborato qualche anno fa a livello provinciale 30

Profilatura in uscita dalla scuola primaria / secondaria di I grado Il compito Profilatura in uscita dalla scuola primaria / secondaria di I grado Descrizione delle competenze attese in termini di performance (prestazioni) corrispondenti Declinazione delle competenze disciplinari (e trasversali) secondo livelli di padronanza 31

DESCRIVERE LE COMPETENZE L’idea guida “Una competenza si manifesta quando uno studente è in grado di affrontare un compito o realizzare un prodotto a lui assegnato, mettendo in gioco le sue risorse personali e quelle esterne.” “La natura del compito o del prodotto caratterizza la tipologia e il livello di competenza che si intende rilevare.” DESCRIVERE I COMPITI 4 3 2 1 DESCRIVERE LE COMPETENZE UNA SOLA SCALA MAPPA DEI COMPITI LIVELLI DI COMPETENZA Competenza / Livello di padronanza dello studente nell’esecuzione del compito proposto Complessità / Livello di difficoltà del compito proposto 32

Come procedere Individuazione delle dimensioni della competenza riferite ad uno specifico ambito (area di contenuto o di processo) disciplinare Individuazione dei descrittori/indicatori di competenza e loro declinazione rispetto alle diverse dimensioni Definizione, sulla base degli indicatori di competenza, di diversi livelli di padronanza, attraverso una chiara indicazione dei fattori di complessità a livello di processi cognitivi e metacognitivi -atteggiamenti- che qualificano, in termini di progressione (e non di una mera estensione di conoscenze), il passaggio da un livello all’altro Descrizione in termini operativi di ciò che lo studente deve dimostrare di essere in grado di fare a ciascun livello 33

DIMENSIONI DELLA COMPETENZA Alcuni esempi: 1 Consapevolezza ed espressione culturale Scuola secondaria di I grado Lo studente si orienta nello spazio e nel tempo e interpreta i sistemi simbolici e culturali della società DIMENSIONI DELLA COMPETENZA Comprende il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensione diacronica e in una dimensione sincronica Si orienta nel contesto geografico 34

DESCRITTORI/INDICATORI DI COMPETENZA Comprende il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensione diacronica e in una dimensione sincronica. DESCRITTORI/INDICATORI DI COMPETENZA Periodizzazione: precisione di collocazione di un evento/ fenomeno nel contesto geo-storico di riferimento; rilevanza e/o familiarità dei fenomeni da periodizzare; ordinamento cronologico di una serie di eventi/ fenomeni; riconoscimento di relazioni di contemporaneità Individuazione di nessi di causa effetto: evidenza dei nessi causali; familiarità del fenomeno storico esaminato Utilizzo delle fonti: tipologia delle fonti ; complessità delle operazioni da effettuare (comprensione, uso delle informazioni ricavate…); complessità delle informazioni da ricavare Uso del lessico disciplinare: ampiezza, complessità, precisione della terminologia specifica, adeguatezza al contesto comunicativo 35

LIVELLI DI PADRONANZA A - AVANZATO B - INTERMEDIO C - BASE padronanza, complessità metacognizione, responsabilità B - INTERMEDIO generalizzazione, metacognizione C - BASE transfert di procedure apprese in situazioni nuove D - INIZIALE non c’è competenza; c’è solo uso guidato di conoscenze e abilità A - Ordina con sicurezza e precisione gli eventi storici collocandoli nello spazio e nel tempo; coglie rapporti di contemporaneità tra eventi coevi relativi a contesti geografici diversi. Individua la catena delle cause di fenomeni anche complessi e i loro effetti nel tempo e nello spazio. In un fenomeno storico riconosce le diverse dimensioni: economica, sociale politica, culturale. Compara le diverse fonti storiche, ne ricava informazioni e le elabora per la comprensione di un fenomeno Usa con padronanza un lessico storico ampio e preciso, scegliendo con consapevolezza i termini più appropriati e le modalità comunicative più efficaci a seconda del contesto B - Ordina cronologicamente i principali eventi storici collocandoli su una linea del tempo o su una carta geostorica; individua la correlazione anno/secolo di riferimento. Individua in una serie di eventi i principali nessi di causa-effetto; distingue tra successione temporale e rapporto di causalità. Compara le diverse fonti storiche, ne ricava informazioni rilevanti Possiede un lessico specifico abbastanza articolato, che utilizza in modo adeguato, anche in contesti comunicativi muovi C -E' in grado di periodizzare i fenomeni storici più rilevanti, riferendoli al secolo e all'area geografica di riferimento; sa collocarli su una linea del tempo o su una carta geostorica in cui siano state fornite delle macroindicazioni di riferimento. In relazione ad un fenomeno noto, discrimina le cause e/o le conseguenze più dirette, selezionandole da un elenco fornito. Distingue le principali tipologie di fonti storiche e ne ricava le più evidenti informazioni. Conosce e utilizza i principali termini/concetti propri del lessico storico che utilizza in modo abbastanza adeguato, in relazione a contesti comunicativi simili a quelli esperiti D – Guidato, è grado di collocare i principali eventi in un contesto storico e geografico ben definito e circoscritto Se fornito di supporto, riconosce in semplici fenomeni le cause e/o le conseguenze più evidenti. Riconosce in termini approssimativi alcune tipologie di fonti storiche, da cui ricava informazioni generiche, solo se riferite a eventi/fenomeni noti Possiede un vocabolario specifico limitato, che utilizza in modo approssimativo 36

Alcuni esempi: 2 DIMENSIONI DELLA COMPETENZA Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia Utilizza le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per analizzare dati e fatti della realtà e per verificare l’attendibilità di analisi quantitative proposte da altri. Utilizza il pensiero logico-scientifico per affrontare problemi e situazioni sulla base di elementi certi. Ha consapevolezza dei limiti delle affermazioni che riguardano questioni complesse. DIMENSIONI DELLA COMPETENZA Utilizza le tecniche e le procedure del calcolo aritmetico ed algebrico , rappresentandole anche in forma grafica Confronta e analizza figure geometriche Analizza i dati e li interpreta anche con l’ausilio di rappresentazioni grafiche Individua strategie adeguate per la soluzione dei problemi …………………….. 37

DESCRITTORI/INDICATORI DI COMPETENZA Individua strategie adeguate per la soluzione dei problemi DESCRITTORI/INDICATORI DI COMPETENZA Il tipo e il grado di interpretazione e di riflessione richiesti: la natura della richiesta di interpretazione che deriva dal contesto del problema; la misura in cui sono forniti esplicitamente i procedimenti richiesti per risolvere il problema; la misura in cui sono richiesti intuizione, ragionamenti complessi e generalizzazioni. Il tipo di abilità di rappresentazione richiesta: problemi con un solo metodo di rappresentazione; problemi con diverse modalità di rappresentazione; problemi in cui è necessario trovare la rappresentazione appropriata. Il tipo e il livello di abilità matematica richiesta: problemi con un unico passaggio e riproduzione di elementi matematici di base e esecuzione di semplici calcoli; problemi con diversi passaggi che richiedono conoscenze matematiche di livello superiore. Il tipo e il grado di argomentazione matematica richiesta: problemi senza richiesta di argomentazione; problemi in cui si devono applicare argomentazioni note; problemi in cui si devono creare argomentazioni matematiche o comprendere quelle di altre persone o giudicare la correttezza di determinati argomenti. 38

LIVELLI DI PADRONANZA A - AVANZATO B - INTERMEDIO C - BASE padronanza, complessità metacognizione, responsabilità B - INTERMEDIO generalizzazione, metacognizione C - BASE transfert di procedure apprese in situazioni nuove D - INIZIALE non c’è competenza; c’è solo uso guidato di conoscenze e abilità A- Risolve problemi complessi, che richiedono molteplici rappresentazioni e che spesso richiedono processi di calcolo in sequenza. Identifica e ricava le informazioni rilevanti, le mette in relazione. Interpreta descrizioni testuali complesse e correla con altre forme di rappresentazione. Fa uso del ragionamento quantitativo, spaziale-geometrico, probabilistico per elaborare strategie di soluzione, anche originali e creative, per risolvere problemi complessi e inediti. Generalizza i risultati ottenuti, comunica le soluzioni e fornisce spiegazioni argomentando in modo convincente. B- Si serve in modo efficace di modelli dati applicandoli a situazioni concrete complesse anche tenendo conto di vincoli che richiedono di formulare assunzioni. Seleziona e integra fra loro rappresentazioni differenti, anche di tipo simbolico, e le mette in relazione diretta con aspetti di vita reale. Utilizzare abilità di calcolo ben sviluppate e di ragionamento, con una certa capacità di scoperta, limitatamente ai contesti considerati. Formula e comunica spiegazioni, elabora semplici argomentazioni C - Interpreta e riconosce situazioni in contesti che richiedono non più di un’inferenza diretta. Trae informazioni pertinenti da un’unica fonte e utilizza un’unica modalità di rappresentazione. Si serve di elementari algoritmi, formule, procedimenti e convenzioni. E’ capace di ragionamenti diretti; fornisce un’interpretazione letterale dei risultati. D – Con aiuto, risolve semplici situazioni che riguardano contesti familiari, nelle quali sono fornite tutte le informazioni pertinenti ed chiaramente definito il quesito. Individua i dati e mette in atto procedimenti risolutivi di routine, che procedano direttamente dallo stimolo fornito, nell’ambito di situazioni esplicitamente definite e seguendo precise indicazioni. 39

DIMENSIONI DELLA COMPETENZA Alcuni esempi: 3 Comunicazione nella madrelingua o lingua di istruzione scuola secondaria I grado Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere e produrre enunciati e testi di una certa complessità, di esprimere le proprie idee, di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni DIMENSIONI DELLA COMPETENZA Padroneggia gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti Legge, comprende ed interpreta testi scritti di vario tipo Produce testi orali e scritti di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi …………….. 40

DESCRITTORI/INDICATORI DI COMPETENZA Legge, comprende ed interpreta testi scritti di vario tipo DESCRITTORI/INDICATORI DI COMPETENZA Caratteristiche del testo: lunghezza, struttura e complessità Tipologia e grado di complessità del processo cognitivo attivato: dal semplice reperire e collegare singole informazioni, al classificare concetti in relazione a un dato criterio, fino al valutare criticamente e formulare ipotesi su una porzione del testo Numero delle informazioni che devono essere considerate Grado di evidenza delle informazioni richieste Pertinenza delle informazioni: numero di informazioni presenti nel testo che possono essere confuse con l’informazione richiesta e carattere esplicito o meno del riferimento ai concetti o alle informazioni richieste per completare il compito Numero di criteri che le informazioni devono soddisfare; necessità o meno che esse siano ordinate secondo una particolare sequenza. Familiarità o specificità delle conoscenze extra-testuali necessarie per comprendere il testo. 41

42 LIVELLI DI PADRONANZA LIVELLO INIZIALE LIVELLO BASE LIVELLO INTERMEDIO LIVELLO ELEVATO Localizza sulla base di un singolo criterio, una o più informazioni indipendenti formulate in modo esplicito, senza ulteriori informazioni che possono essere confuse con quelle richieste. Riconosce, se guidato, l’idea principale o lo scopo dell’autore, in un testo riguardante un argomento familiare in casi in cui le informazioni richieste sono in evidenza. Stabilisce una semplice connessione tra informazioni presenti nel testo e nozioni comuni della vita quotidiana. Localizza singole informazioni, ciascuna delle quali potrebbe dover soddisfare più criteri, e, in alcuni casi, riconosce il rapporto che le lega. Sa orientarsi fra informazioni tra loro contrapposte. Integra diverse parti del testo per identificarne l’idea chiave, comprendere una relazione o interpretare il significato di una parola o di una proposizione. Localizza, mette in sequenza o combina fra loro, più informazioni anche non immediatamente evidenti ciascuna delle quali potrebbe dover soddisfare molteplici criteri all’interno di un testo il cui contesto o forma non siano familiari. Deduce, fra le informazioni presenti nel testo, quelle pertinenti rispetto al compito da svolgere. Utilizza deduzioni basate sul testo per comprendere e applicare categorie all’interno di un contesto non familiare e per interpretare il significato di una porzione del testo tenendo conto del testo nel suo complesso. Lo studente localizza, ordina e/o integra, più informazioni non immediatamente evidenti, alcune delle quali possono trovarsi al di fuori del corpo principale del testo. Inferisce quali informazioni del testo siano pertinenti rispetto al compito, discriminandole tra più informazioni plausibili. Coglie il significato di sfumature del linguaggio; dimostrar una piena ed approfondita comprensione del testo. Valuta criticamente e formula ipotesi basandosi su conoscenze di carattere specifico. Sa affrontare concetti contrari alle aspettative e si basa su una conoscenza approfondita di testi lunghi o complessi. 42

DIMENSIONI DELLA COMPETENZA Alcuni esempi: 4 Imparare ad imparare scuola primaria Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base ed è in grado di ricercare nuove informazioni. Si impegna in nuovi apprendimenti anche in modo autonomo. DIMENSIONI DELLA COMPETENZA Ricerca nuove informazioni Elabora un metodo di lavoro/studio efficace, anche in funzione dei tempi e delle risorse disponibili, delle proprie strategie di studio e di lavoro. Pianifica, organizza tempi e modalità di lavoro Monitora il proprio lavoro e operare in modo flessibile …………………………. 43

44 LIVELLI DI PADRONANZA LIVELLO INIZIALE LIVELLO BASE LIVELLO INTERMEDIO LIVELLO ELEVATO Solo se guidato con indicazioni esplicite e precise, è in grado di organizzare il proprio lavoro, struttura semplici segmenti di attività. Con l’aiuto dell’insegnante riesce a reperire alcune semplici informazioni relative a questiono già ampliamente esperite Se indirizzato, riconosce le attività in cui può conseguire risultati migliori Di fronte a compiti semplici e simili a quelli già esperiti, è in grado di organizzare il proprio lavoro, rispettando i tempi stabiliti. Sulla base di indicazioni chiare e dettagliate (es. fonti a cui attingere, modalità di reperimento, …) ricerca nuovi dati informativi relativi a problemi/ fatti/situazioni familiari Sulla base delle esperienze fatte, riconosce le attività in cui può dimostrare meglio le proprie attitudini personali Pianifica in modo efficace il proprio lavoro, anche di fronte a compiti nuovi, rispettando tempi e modalità di esecuzione. E’ in grado di programmare le attività giornaliere e settimanali Sulla base di indicazioni di massima, è in grado di ricercare nuove informazioni, esaminando diverse fonti. E’ consapevole delle proprie attitudini e dei propri limiti; recepisce le correzioni dell’insegnante come occasione di crescita, per non ripetere i propri errori In completa autonomia è in grado di organizzare efficacemente il proprio lavoro, selezionando gli strumenti e le modalità operative più adeguate rispetto al compito; anche in situazioni nuove e complesse rispetta tempi e consegne. E’ in grado di elaborare strategie operative originali e consone al proprio stile di apprendimento. Monitora il proprio lavoro, apportando modifiche in caso di necessità Autonomamente, ricerca nuove informazioni, attingendo da fonti diverse; confronta le informazioni acquisite. E’ consapevole delle proprie attitudini e dei propri limiti; agisce per consolidare gli elementi di forza e risolvere gli elementi di criticità. 44

DESCRIVERE LA COMPETENZA AD OGNI LIVELLO DI PADRONANZA Proposta di lavoro COMPETENZA DIMENSIONI LIVELLI AVANZATO padronanza, complessità metacognizione , responsabilità INTERMEDIO generalizzazione, metacognizione BASE transfert di procedure apprese in situazioni nuove INIZIALE non c’è la competenza ; c’è solo l’uso guidato di conoscenze e abilità DESCRIVERE LA COMPETENZA AD OGNI LIVELLO DI PADRONANZA 45

La certificazione come motore per ripensare la didattica • Si deve che evitare che la certificazione si riduca a semplice adempimento amministrativo. La certificazione delle competenze dovrebbe esercitare una retroazione positiva sulle pratiche didattiche in atto nella scuola, ispirandole a quanto previsto dalle Indicazioni/2012. • Occasione per rendere coerenti i momenti della progettazione, dell'azione didattica, della valutazione degli apprendimenti con il quadro pedagogico delle Indicazioni. • Quadro pedagogico ispirato al tema delle competenze, che richiamano l'idea di un apprendimento significativo di conoscenze, abilità, atteggiamenti capaci di contribuire ad una piena formazione dello studente come persona e come cittadino. 46

UN CIRCOLO VIRTUOSO PROGETTAZIONE AZIONE DIDATTICA VALUTAZIONE CERTIFICAZIONE 47