RIMINI 29 aprile 2010 Enrico Michelini SEMINARIO ELLE RIMINI 29 aprile 2010 Enrico Michelini

IL QUADRO DI RIFERIMENTO - teorie del curricolo - competenze - linguistica testuale - text processing - reading literacy - misurazione – valutazione – rilevazione - monitoraggio - rilevazione apprendimenti (invalsi, iea pirls,ocse pisa)

IL CURRICOLO: - intensificazione e estensione - l'ambito - le competenze

LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE NELLA COSTRUZIONE DEL CURRICOLO

LE COMPETENZE CAPACITÀ attitudine al “fare” ABILITÀ il “saper fare”: è la capacità acquisita; strumenti, operatività, procedure, metodii… CONOSCENZE il “sapere”: contenuti, informazioni, nozioni, dati… LINGUAGGI rappresentare, comunicare, documentare… ATTEGGIAMENTI il “saper essere”: i valori, le motivazioni, le responsabilità….

LA COMPETENZA È ciò che in un contesto si deve “saper fare” (ABILITÀ) Sulla base di un “sapere” (CONOSCENZE) Attraverso atteggiamenti che presuppongono la CAPACITÀ di apprendere autonomamente. È sistema integrato tra obiettivi raggiunti, verificabili e certificabili.

LA COMPETENZA La competenza sta fra capacità compiuta e padronanza (uso della competenza applicata a contesti operativi) Lucia Valle

LA COMPETENZA Competenza è capacità di far fronte a un compito o a un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse interne (cognitive, affettive, volitive) e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo. M. Pellerey

LE COMPETENZE TRA VECCHIE E NUOVE INDICAZIONI 1)Le buone capacità potenziali degli allievi che attraverso conoscenze e abilità, sono diventate competenze effettive che gli stessi allievi sono in grado di mettere in atto nelle diverse situazioni.

LE COMPETENZE TRA VECCHIE E NUOVE INDICAZIONI 2)Cosa è giusto attendersi da un ragazzo al termine del primo ciclo di istruzione? Il traguardo puo ritenersi raggiunto se le conoscenze disciplinari e interdisciplinari (il sapere) e le abilità operative (il fare) , apprese ed esplicitate nel sistema formale (la scuola), non formale (le altre istituzioni formative) e informale (la vita sociale nel suo complesso) sono diventate competenze personali di ciascuno.

LE COMPETENZE TRA VECCHIE E NUOVE INDICAZION 3)Un ragazzo è competente quando, facendo ricorso a tutte le sue capacità, utilizza le conoscenze e le abilità per... comprendere la complessità culturale riflettere su se stesso e gestire la propria crescita risolvere i problemi che incontra interagire positivamente con l'ambiente esprimere un personale modo di essere maturare il senso del bello conferire senso alla vita

LA LINGUISTICA TESTUALE I MODELLI DI ANALISI DEL TESTO

MODELLI DI ANALISI DEL TESTO Modelli linguistici: - linguistica “classica” - linguistica testuale - linguistica “semantica” - linguistica pragmatica

MODELLI DI ANALISI DEL TESTO Modelli LINGUISTICI Linguistica “classica”: - Livello superficiale esplicito: lessico-sintassi - Livello profondo implicito: retorica Linguistica “testuale”: - coesione - coerenza - pianificazione del testo (persone e tempi verbali, pronomi, connettivi, deissi...)

MODELLI DI ANALISI DEL TESTO Modelli LINGUISTICI Linguistica “semantica” - Livello superficiale esplicito: lessico, struttura del testo, significato immediato... - Livello profondo implicito: il “senso”, i “vettori di senso”, la coerenza stilistico-semantica

MODELLI DI ANALISI DEL TESTO Linguistica pragmatica: - scopi e funzioni d'uso - rapporto testo-contesto - tipologie testuali - organizzazione gerarchica delle informazioni

(modello psicolinguistico) TEXT PROCESSING (modello psicolinguistico)

MODELLI DI ANALISI DEL TESTO Modello PSICOLINGUISTICO Text processing: - funzionamento della mente: collegamento tra le informazioni, mappe, reti.... - funzionamento della mmoria a lungo e a breve termine - processi inferenziali e operazioni cognitive: informazioni presenti nel testo, più o meno vicine informazioni extratestuali (enciclopedia) inferenze testuali o extratestuali

MODELLI DI ANALISI DEL TESTO LE INFERENZE Compiere un'inferenza significa produrre informazioni utilizzando altre informazioni

LE INFERENZE Compiere un'inferenza significa produrre informazioni utilizzando altre informazioni. Esistono 2 tipi di inferenze: Inferenze connettive (o “ponte”): colmano le lacune e danno coerenza al testo. Inferenze elaborative: deduzioni che partono dalle informazioni del testo e utilizzano le conoscenze pregresse (“enciclopedia”).

CRITICITÀ ovvero Quali errori fanno gli studenti nella lettura di un testo Tutti gli esempi che seguiranno sono tratti da Adriano Colombo, Leggere. Capire e non capire. Zanichelli, 2002

Categorie interpretative Coesione Sintassi Figure retoriche Lessico

Esempio di coesione Questa laguna è il risultato di un millenario equilibrio geografico tra il mare e i fiumi. Questi accumulano continuamente detriti alla loro foce e quindi rischiano continuamente di interrarla, ma il mare penetrando e defluendo due volte al giorno per effetto dell’alta e della bassa marea, ripulisce la laguna, dai detriti, trascinandoli verso il largo.

Anafore pronominali Il terremoto che ha colpito la Turchia è stato descritto con le sue immagini terrificanti come, a suo tempo, lo era stato quello del Friuli. … nonostante il flauto e l’apparente interesse musicale del cobra, i serpenti in realtà sono completamente sordi. Non è alla musica che rispondono, ma ai movimenti del flauto. Per provarlo…

Ellissi L’acqua estratta dal sottosuolo non solo è in parte sprecata e male utilizzata, ma in alcune zone d’Italia( ) sta diventando sempre meno potabile.

Connettivi testuali (esempio da un manuale di storia, si parla di Risorgimento) Quando morì l’arcivescovo di Milano (ottimo arcivescovo, lo riconoscevano tutti, che però aveva il torto di chiamarsi Gaysruck) e gli venne a succedere il bergamasco Bartolomeo Romilli, le accoglienze furono trionfali…

SINTASSI Lunghezza dei periodi Nominalizzazione

FIGURE RETORICHE Quelle che danno più problemi interpretativi sono le figure di senso: metafora, iperbole, ironia, ecc

LESSICO È venuta fuori questa regola, praticata sui pazienti anziani: nessun intervento chirurgico importante viene eseguito su pazienti che hanno più di 75 anni. Naturalmente vi sono eccezioni, ed è probabile che le eccezioni siano più frequenti con malati abbienti. Mal la regola esiste (Alcuni studenti sostengono che abbienti significa “meno malati” o “che se non vengono operati si avranno gravi conseguenze”)

READING LITERACY

Le indagini nazionali e internazionali - INVALSI - IEA PIRLS - OCSE PISA

Definizione di “reading literacy” INVALSI, Quadro di riferimento di Italiano (2008)   “Le prove INVALSI valuteranno la competenza di lettura, intesa come comprensione, interpretazione e valutazione del testo scritto e le conoscenze lessicali e grammaticali, il cui apprendimento è previsto nelle indicazioni curricolari dei vari gradi di scuola, necessarie al suo sviluppo.”

Definizione di “reading literacy” IEA PIRLS, Quadro di riferimento 2006   “Il concetto di lettura, elaborato nel Quadro di riferimento teorico del PIRLS, è definito come l’abilità di capire e usare quelle forme di linguaggio scritto richieste dalla società e/o apprezzate dall’individuo. I giovani lettori devono saper costruire un significato da testi di vario tipo. Leggono per apprendere, per far parte della comunità dei lettori a scuola e nella vita di ogni giorno, e per godimento personale.”

Definizione di “reading literacy”   Definizione di “reading literacy” OCSE PISA, Quadro di riferimento 2006 “Literacy in lettura significa comprendere, utilizzare e riflettere su testi scritti al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare le proprie conoscenze e le proprie potenzialità e di svolgere un ruolo attivo nella società”.

Elementi caratterizzanti le diverse indagini   Indagine Processi di lettura valutati Tipi di testi INVALSI -          Individuare informazioni date nel testo. -          Formulare semplici inferenze. -          Elaborare una comprensione globale del testo. -          Sviluppare un’interpretazione, integrando informazioni e concetti presentati in diverse parti del testo. -          v) Valutare il contenuto del testo, la lingua e gli elementi testuali. (diversi ai diversi livelli di scuola). Prevalentemente testi continui: -          Narrativi letterari -          Poetici -          Espositivi -          Argomentativi. In prospettiva anche testi non continui. IEA PIRLS -          Ricavare informazioni esplicitamente espresse nel testo. -          Fare inferenze semplici. -          Interpretare ed integrare informazioni e concetti. -          Analizzare e valutare il contenuto, la lingua e gli elementi testuali. -          Letterari (lettura per acquisire un’esperienza letteraria) -          Informativi (lettura per acquisire ed utilizzare informazioni) OCSE PISA -          -Individuare informazioni -          -Comprendere il significato generale del testo -          -Sviluppare un’interpretazione -          -Riflettere sul contesto del testo e valutarlo -          -Riflettere sulla forma del testo e valutarlo (in sintesi: individuazione di informazioni; interpretazione; riflessione e valutazione).   Continui (narrativi, informativi, descrittivi, argomentativi, di istruzioni, documenti ufficiali*, ipertesti*). Non continui (grafici, tabelle, figure, mappe, moduli, annunci e pubblicità).  

Che cosa succede ai lettori italiani dai 9 ai 15 anni? Alcune ipotesi Nella scuola primaria molte attività si focalizzano sulla comprensione anche approfondita dei testi e sull’apprendere dai testi. Questo processo tende a essere dato per scontato nella scuola secondaria. Anche l’interazione, la discussione collettiva o in piccolo gruppo sul testo rientra più nelle pratiche della primaria che della secondaria (scuola più rigidamente disciplinare). In ogni caso, i miglioramenti dei bambini di 9 anni su “interpretare, integrare e valutare informazioni e concetti” (IEA PIRLS 2006) potrebbero avere un’onda lunga che migliori i risultati dei quindicenni nel 2012.

LE PROVE INVALSI 2008 - 09 - rilevazione apprendimenti nelle classi seconde e quinte – scuola primaria - prova nazionale classi terze – scuola secondaria di I grado

Italiano: la struttura del Quadro di Riferimento Obiettivi Specifici di apprendimento (OSA, Decreto 59, 2004) Indicazioni Nazionali per il curricolo, 2007 Ricerche internazionali (IEA PIRLS 2006, OCSE-PISA 2006). Definizione di “padronanza linguistica” Competenze di lettura e conoscenze grammaticali Tipi di testi e formulazione dei quesiti nelle prove per i vari livelli di scuola Oggetti linguistici da valutare Processi di lettura da valutare Esempi di quesiti 40

Italiano: definizione di padronanza linguistica La padronanza linguistica consiste nel possesso ben strutturato di una lingua assieme alla capacità di servirsene per i vari scopi comunicativi e si esplica in tre ambiti: interazione verbale (= comunicare verbalmente in vari contesti) lettura (= comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo) scrittura (= produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi). 41

Italiano: che cosa si può valutare nella definizione di padronanza linguistica In una prova nazionale, che deve essere di semplice somministrazione e semplice correzione, per motivi tecnici è possibile valutare solo: le competenze di lettura le conoscenze (e competenze) grammaticali

Italiano: le competenze di lettura Per competenza si intende nel Quadro di Riferimento la capacità di selezionare, far interagire ed elaborare conoscenze per la comprensione e la valutazione di una porzione della realtà (nel nostro caso, un testo) Le competenze individuate sono quelle: Testuali ( comprensione,interpretazione, valutazione) Grammaticali Lessicali 43

La competenza testuale Per competenza testuale si intende la capacità di individuare, a partire dalla lettera del testo, l’insieme di informazioni che il testo veicola, assieme al modo in cui queste informazioni sono veicolate: cioè il significato del testo e l’organizzazione logico-concettuale e formale del testo stesso. Di questa competenza fanno parte sia il ricavare informazioni dal testo, sia ricostruire il significato del testo ed interpretarlo, sia individuare le modalità di coesione testuale. 44 44

La competenza testuale Per una competenza testuale sono necessari i seguenti processi: 1) il saper cogliere e tener conto dei fenomeni di coesione testuale, cioè dei segnali linguistici che indicano l’organizzazione del testo, in particolare connettivi e coesivi, ma anche titolazione, scansione in capoversi e paragrafi, rilievi grafici, ecc. 2) il saper cogliere e tener conto dei fenomeni locali che contribuiscono alla coerenza testuale, in particolare la modalità di successione e la gerarchia delle informazioni, la differenza tra informazioni in primo piano o sullo sfondo comunicativo, i legami logico-semantici tra frasi o periodi (ad esempio legami di conseguenza, opposizione, similarità, generalizzazione, esemplificazione ecc.). 3) il saper operare le inferenze (ricavando cioè i contenuti impliciti) pertinenti alla comprensione del testo (ad esempio: La moglie di Luca è partita -> Inferenza: Luca è sposato). 4) il riconoscimento del registro linguistico, determinato dalle scelte morfosintattiche e lessicali dominanti. Per la secondaria di secondo grado, in riferimento in particolare al testo letterario, saranno indicatori di questa competenza anche il riconoscimento e l’interpretazione dei principali procedimenti retorici o in generale espressivi. 45 45

La competenza lessicale Per competenza lessicale relativa alla lettura si intende specificamente la capacità di individuare il significato, letterale o figurato, pertinente ad un determinato contesto, di un vocabolo (anche non conosciuto) e le relazioni di significato tra vocaboli in vari punti del testo (sinonimia, contrasto, iperonimia, iponimia). 46 46

La competenza grammaticale Per competenza grammaticale relativa alla lettura si intende la capacità di individuare le strutture morfosintattiche della frase/ del periodo e le strutture interpuntive in funzione della loro pertinenza testuale, dal punto di vista cioè del loro apporto alla costruzione e configurazione dei significati del testo. Inoltre di riconoscere registri e varietà linguistiche usate e di individuare lo scopo e la funzione prevalente del testo. 47 47

Italiano: competenze e conoscenze grammaticali La prova di comprensione del testo implica alcune competenze grammaticali (ad es. trovare il referente di un pronome) ma è sembrato e sembra necessario verificare anche a parte le conoscenze grammaticali, peraltro esplicitamente previste tanto tra gli OSA 2004 quanto nelle Indicazioni Nazionali per il curricolo 2007 Tra gli oggetti della valutazione (seconda sezione della prova) si prevedono quindi conoscenze di morfologia e sintassi: categorie grammaticali (lessicali: verbo, sostantivo, aggettivo, avverbio; e funzionali: articolo, pronome, preposizione, congiunzione) funzioni sintattiche (soggetto e oggetto sintattici, funzione predicativa, copulativa, attributiva, appositiva), rapporti di reggenza, accordo rapporti logico-sintattici tra sintagmi e tra frasi aspetti sintattici della punteggiatura 48

Italiano: risultati della prova – II Primaria 49

Italiano: risultati della prova – V Primaria 50

Italiano: risultati della Prova Nazionale 51

Risultati generali della PN 2009 In media i ragazzi italiani sono stati in grado di conseguire nella prova d’italiano un punteggio medio grezzo pari a circa il 67% di quello massimo conseguibile, ovvero 26,8 su 40. Se si considerano le tre parti della prova d’italiano, si riscontra che, a livello nazionale, i ragazzi hanno avuto minore difficoltà a rispondere ai quesiti di grammatica, fornendo risposte corrette in media al 71% dei quesiti, mentre tale percentuale scende al 65,9% per i quesiti relativi al testo narrativo e al 64,6% di quelli del testo espositivo.

esempi dalla Prova Nazionale 2009 Italiano: riflessioni sui risultati difficoltà incontrate nei quesiti che richiedono organizzazione logica e coesione testuale esempi dalla Prova Nazionale 2009 A8 riconoscimento del referente testuale: 53% risp. corr. A10 funzione della punteggiatura 48,3% risp. corr. B2 connettivo interfrasale (“infatti”) 31,7% risp. corr. B7 funzione di connettivo interfrasale (ancora “infatti”) 54,3% risp. corr. 53

Italiano: riflessioni sui risultati classe II Primaria difficoltà a rispondere a domande che richiedano organizzazione logica entro e non oltre la frase A8. Nella frase «Allora i bambini dissero agli elefanti che dovevano partire», che cosa puoi mettere al posto di “Allora” per dire la stessa cosa? □ A. Ma i bambini dissero agli elefanti che dovevano partire □ B. Così i bambini dissero agli elefanti che dovevano partire □ C. Invece i bambini dissero agli elefanti che dovevano partire □ D. Eppure i bambini dissero agli elefanti che dovevano partire 52% corrette 54

Italiano: riflessioni sui risultati classe II Primaria difficoltà a rispondere a domande che richiedano una ricostruzione complessiva del testo, una “interpretazione” A13. Perché i bambini partono? □ A. Hanno voglia di fare un viaggio in treno □ B. Si sono stancati della vita nella foresta □ C. Devono cominciare una nuova vita □ D. Hanno sentito gridare il capotreno 35,5% corrette 55

Italiano: riflessioni sui risultati classe V Primaria difficoltà a rispondere a domande che richiedano organizzazione logica entro e non oltre la frase B10. Nella frase «Compensando, con la quantità, le scarse proprietà nutritive del vegetale» (righe 21-22), Compensando” si può sostituire con □ A. Benché compensi □ B. E così compensa □ C. E siccome compensa □ D. Purché compensi 32% corrette 56

Italiano: riflessioni sui risultati classe V Primaria difficoltà a rispondere a domande che richiedano una ricostruzione complessiva del testo, una “interpretazione” A14. Questo racconto è stato scritto soprattutto per: □ A. divertire e far riflettere. □ B. far capire che gli scherzi finiscono male. □ C. insegnare a rispettare l’arte dei pittori. □ D. descrivere le abitudini di altri popoli. 47,6% corrette 57

Italiano: riflessioni sui risultati Prova Nazionale nella classe III sec. di primo grado la ricostruzione del significato complessivo del testo e l’interpretazione del “senso” profondo e/o dello scopo sembra più agevole A17. Quale tra le seguenti frasi è la più adatta a sintetizzare il racconto? □ A. Una moglie tenta senza alcun successo di difendere il marito da un dottore in malafede. □ B. Un illustre medico dimostra l’esattezza della sua diagnosi nonostante molti gli dessero torto. □ C. Un assistente non si fa nessuno scrupolo pur di difendere la fama del suo professore. □ D. Un paziente, non fidandosi dei suoi dottori, trasforma una semplice indigestione in una malattia mortale. 74% corrette 58

Italiano: riflessioni sui risultati tendenza a una lettura superficiale, senza i dovuti ritorni al testo in tutte le classi anche quando si tratta solo di individuare informazioni esplicite classe II Primaria A2. Come si sentono i bambini nel luogo dove vivono? □ A. Amici di tutti gli animali □ B. Spaventati dagli animali feroci □ C. Impauriti dal temporale □ D. Sicuri e protetti dai pericoli . 45% corrette classe V Primaria B2. Da quanto tempo gli occidentali conoscono il panda? □ A. Da più di 4000 anni. □ B. Da più di 1600 anni. □ C. Da 800 anni circa. □ D. Da 140 anni circa. 28,6% corrette (53% risponde A) 59

Conoscenze grammaticali Italiano: riflessioni sui risultati Conoscenze grammaticali nella classe V Primaria problemi su: riconoscimento del verbo “avere” come ausiliare (ad es. nel quesito C4: risp. corrette 40%) riconoscimento del pronome personale atono (ad es. nel quesito C5: risp. corrette 49% ) Riconoscimento dei soggetti di due frasi formanti un periodo (ad es. nel quesito C7: risp. corrette 20,4%) nella classe III della sec. di primo grado (Prova Nazionale): i risultati dei quesiti grammaticali sono stati complessivamente soddisfacenti (prova avvertita come “facile” e tradizionale nell’impostazione dei quesiti) . 60

Italiano: riflessioni sui risultati Prova Nazionale …a questo livello la difficoltà si sposta alla definizione del genere letterario A16. Come si può definire il racconto? □ A. Poliziesco. □ B. Fantastico. □ C. Psicologico-introspettivo. □ D. Umoristico-grottesco. 44% corrette 61

IEA PIRLS 2006

RICERCA INTERNAZIONALE IEA (International Association for the evaluation of Educational Achievemment) PIRLS 2006 (Progress in International Reading Literacy Study)

Ricavare informazioni chiaramente espresse nel testo Che cosa valuta lo Studio: i quattro tipi di processi di comprensione PIRLS Ricavare informazioni chiaramente espresse nel testo Fare inferenze semplici Interpretare ed integrare informazioni e concetti Analizzare e valutare il contenuto, la lingua e gli elementi testuali

PROCESSI Esempi di consegne specifiche 1. RICAVARE INFORMAZIONI CHIARAMENTE ESPRESSE NEL TESTO identificare l’informazione congruente con lo scopo specifico della lettura; trovare idee specifiche; cercare definizioni di parole o locuzioni; identificare l’ambiente di una storia (es. tempo e luogo); trovare la frase topica o l’idea principale (quando sono chiaramente espresse nel testo). 2. FARE INFERENZE SEMPLICI dedurre che un evento ha determinato un altro evento; indicare il punto conclusivo di una serie di argomentazioni; indicare il referente al quale si riferisce un pronome; identificare le generalizzazioni espresse nel testo; descrivere il rapporto tra due personaggi.

PROCESSI Esempi di consegne specifiche 3. INTERPRETARE ED INTEGRARE INFORMAZIONI E CONCETTI distinguere il messaggio o il tema generale del testo; indicare un’alternativa alle azioni dei personaggi; trovare somiglianze e differenze tra le informazioni del testo; percepire il tono e il livello emotivo di una storia; interpretare l’informazione del testo riconducendola a situazioni di vita reale. 4. ANALIZZARE E VALUTARE IL CONTENUTO, LA LINGUA E GLI ELEMENTI TESTUALI valutare la probabilità che gli eventi descritti possano realmente verificarsi; descrivere come l’autore ha costruito un finale a sorpresa; giudicare la completezza o la chiarezza dell’informazione nel testo; comprendere il punto di vista dell’autore riguardo all’argomento centrale.

Che cosa valuta lo Studio: scopi di lettura e tipi di testo PROCESSI Leggere per fruire di una esperienza estetica ed emotiva Testo letterario Ricavare informazioni e concetti esplicitamente espressi nel testo Fare inferenze Interpretare ed integrare informazioni e concetti Analizzare e valutare il contenuto, la lingua e gli elementi testuali Leggere per ricavare ed usare informazioni Testo informativo

Risultati italiani L’Italia si colloca nella fascia alta del rendimento nella lettura (551) con un punteggio significativamente più alto della media internazionale con un’età media dei bambini partecipanti più bassa di tutti gli altri paesi (9,7 anni). A parità di anni di scolarità, i bambini italiani hanno un’età media nettamente inferiore di quella della maggior parte degli altri paesi, ad es.: Federazione Russa (10,8), Singapore (10,4), Lussemburgo (11,4) o di poco inferiore rispetto a quella del Canada (9,8/9.9). (differenza dovuta al diverso inizio della scuola dell’obbligo o a scelte legate ai singoli contesti nazionali)

Che cosa sono in grado di fare gli studenti a LIVELLI DI RENDIMENTO PUNTEGGIO ABILITÀ E STRATEGIE DI LETTURA Che cosa sono in grado di fare gli studenti a ciascun livello Avanzato 625 interpretare il linguaggio figurato distinguere e interpretare informazioni complesse da parti diverse di un testo da integrare idee presenti in un testo per fornire interpretazioni circa i caratteri e i sentimenti dei personaggi Alto 550 riconoscere alcune caratteristiche del testo, quali il linguaggio figurato e idee astratte fare inferenze sulla base di informazioni astratte o disseminate nel testo integrare informazioni per comprendere l’idea principale e fornire spiegazioni Intermedio 475 identificare l’evento centrale, le sequenze dell’intreccio, e gli aspetti rilevanti di una storia effettuare inferenze semplici iniziare ad operare collegamenti tra le parti del testo Basso 400 ricercare informazioni esplicite in testi letterari e informativi

Che cosa sono in grado di fare gli studenti a LIVELLI DI RENDIMENTO PUNTEGGIO ABILITÀ E STRATEGIE DI LETTURA Che cosa sono in grado di fare gli studenti a ciascun livello Avanzato 625 interpretare il linguaggio figurato distinguere e interpretare informazioni complesse da parti diverse di un testo da integrare idee presenti in un testo per fornire interpretazioni circa i caratteri e i sentimenti dei personaggi Alto 550 riconoscere alcune caratteristiche del testo, quali il linguaggio figurato e idee astratte fare inferenze sulla base di informazioni astratte o disseminate nel testo integrare informazioni per comprendere l’idea principale e fornire spiegazioni Intermedio 475 identificare l’evento centrale, le sequenze dell’intreccio, e gli aspetti rilevanti di una storia effettuare inferenze semplici iniziare ad operare collegamenti tra le parti del testo Basso 400 ricercare informazioni esplicite in testi letterari e informativi

OCSE PISA

OCSE-PISA: Programme for International Student Assessment è un’indagine internazionale promossa dell’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OCSE) per accertare con periodicità triennale i risultati dei sistemi scolastici in un quadro comparato. ha l’obiettivo di verificare in che misura quindicenni scolarizzati abbiano acquisito alcune competenze giudicate essenziali per svolgere un ruolo consapevole e attivo nella società e per continuare ad apprendere per tutta la vita accerta il possesso di competenze funzionali negli ambiti della lettura, della matematica e delle scienze e di alcune competenze trasversali in gioco nel ragionamento analitico e nell’apprendimento

non si focalizza sulla padronanza di determinati contenuti curricolari, ma piuttosto sulla misura in cui gli studenti sono in grado di utilizzare conoscenze e capacità per affrontare e risolvere problemi e compiti che si incontrano nella vita reale approfondisce in particolare, in ogni ciclo, uno dei tre ambiti di competenza (PISA 2000: lettura; PISA 2003: matematica; PISA 2006: scienze; PISA 2009: nuovamente lettura; PISA 2012: …) utilizza per la rilevazione dei dati: prove scritte strutturate con domande chiuse e domande aperte e questionari per rilevare informazioni di contesto, rivolti agli studenti, alle scuole e dal 2006 alle famiglie il primo ciclo è stato nel 2000 (32 paesi) e l’ultimo nel 2009 (62 paesi)

perché? in OCSE-PISA la valutazione ... non è incentrata sulla padronanza di parti del curricolo ... ... ma sulla “preparazione per la vita” in una prospettiva di lifelong learning e di esercizio attivo della cittadinanza perché? Crescita esponenziale informazione Percorsi lavorativi meno lineari Evoluzione del mercato del lavoro PISA verifica la capacità di utilizzare conoscenze e abilità per affrontare problemi simili a quelli della vita reale

La scala di competenza di lettura in OCSE PISA Con le domande delle prove sono state costruite, attraverso le procedura matematiche appropriate, le cosiddette scale di competenza di PISA Sulle scale di lettura si sono individuati cinque livelli di difficoltà dei quesiti corrispondenti ad altrettanti livelli di capacità da parte degli studenti. La competenza di lettura viene considerata adeguata alle esigenze dello studente e del cittadino a partire dal livello 3 della scala.

Punteggio in lettura In OCSE PISA Il punteggio medio degli studenti italiani nella scala di competenza in lettura è pari a 469 contro una media OCSE pari a 492 . Percentuale degli studenti a ciascun livello della scala complessiva di lettura sotto il livello 1: 11,4% (media OCSE 7,4) livello 1: 15,0% (media OCSE 12,7) livello 2: 24,5% (media OCSE 22,7) livello 3: 26,4% (media OCSE 27,8) livello 4: 17,5% (media OCSE 20,7) livello 5: 5,2% (media OCSE 8,6)

Percentuale di studenti italiani sotto o sopra le soglie critiche Sotto il livello 3 (soglia): 50,9% degli studenti (media OCSE 42,8) Livello 5 (eccellenza): 5,2% degli studenti (media OCSE 8,6)

Quali i problemi dei lettori italiani quindicenni? Domande particolarmente problematiche per gli studenti italiani sono quelle ai livelli più alti della scala di lettura aperte a risposta articolata basate su processi di riflessione/valutazione, ma anche di interpretazione. Situazione rovesciata rispetto all’indagine IEA PIRLS, in cui i bambini italiani di 9 anni hanno ottenuto risultati migliori nella capacità di Interpretare, Integrare e Valutare informazioni e concetti .

Individuare informazioni Sviluppare un’interpretazione Caratteristiche dei quesiti di Livello 3 Individuare informazioni Sviluppare un’interpretazione Riflettere e valutare Integrare diverse parti di un testo per identificarne l’idea principale, comprendere una relazione o ricostruire il significato di un termine o di una frase. Confrontare, contrapporre o classificare. Gestire distrattori Stabilire connessioni o paragoni, fornire spiegazioni su un aspetto di un testo o valutarlo. Dimostrare una comprensione dettagliata di un testo mettendolo in relazione a nozioni familiari o meno comuni. Localizzare, o riconoscere, la relazione tra singole informazioni ciascuna delle quali può dovere soddisfare più criteri. Gestire distrattori.

Individuare informazioni Sviluppare un’interpretazione Caratteristiche dei quesiti di Livello 5 Individuare informazioni Sviluppare un’interpretazione Riflettere e valutare Localizzare ed eventualmente ordinare o integrare più informazioni presenti nel testo. Inferire quale informazione del testo sia pertinente rispetto al compito e discriminare tra più informazioni plausibili. Dimostrare di afferrare il significato di sfumature del linguaggio o dimostrare una piena e dettagliata comprensione di un testo. Dare una valutazione critica o fare ipotesi basandosi su conoscenze specialistiche. Trattare con concetti contrari alle aspettative e basarsi sulla comprensione di testi lunghi e complessi.

Che cosa succede ai lettori italiani dai 9 ai 15 anni? Alcune ipotesi Nella scuola primaria molte attività si focalizzano sulla comprensione anche approfondita dei testi e sull’apprendere dai testi. Questo processo tende a essere dato per scontato nella scuola secondaria. Anche l’interazione, la discussione collettiva o in piccolo gruppo sul testo rientra più nelle pratiche della primaria che della secondaria (scuola più rigidamente disciplinare). In ogni caso, i miglioramenti dei bambini di 9 anni su “interpretare, integrare e valutare informazioni e concetti” (IEA PIRLS 2006) potrebbero avere un’onda lunga che migliori i risultati dei quindicenni nel 2012.