Incontro laboratoriale 1 L’early algebra e le competenze in ambito linguistico Giancarlo Navarra GREM, Università di Modena e Reggio Emilia Modena - 15 ottobre 2014

Ambiti delle competenze nel Curricolo ArAl Modena - 15 ottobre A.Linguaggio B.Forma canonica e non canonica del numeroForma canonica e non canonica C.Approccio all’incognita e alle equazioniincognita D.Approccio ai concetti di variabilità/variabilevariabile E.Dalle successioni modulari alle leggi di corrispondenzaDalle successioni modulari alle leggi di corrispondenza F.Verso le funzioniVerso le funzioni G.Utilizzare il linguaggio algebrico per indagare su conoscenze pregresse e per successivi approfondimenti ed ampliamenti di insiemi numerici dai naturali ai razionali, agli interi relativi

Prova di verifica delle competenze Modena - 15 ottobre Curricolo di matematica per la scuola primaria e secondaria di primo grado nella prospettiva di un approccio precoce all’algebra (early algebra) Iniziamo dagli esiti di una sperimentazione: una prova per la verifica delle Competenze nell’ambito linguistico –A) proposta nel giugno 2014 in tre prime, tre seconde, tre terze, una quarta e due quinte di Trieste (12 classi, di cui tre ‘ArAl’, 204 alunni).Competenze’ambito linguistico –A Non ci sono classi di scuola secondaria. Per ognuna delle sei competenze sono state proposte tre frasi (in linguaggio naturale o matematico) adeguate all’età degli alunni.

Le sei competenze in ambito linguistico (A) Modena - 15 ottobre A1. Tradurre in linguaggio naturale un numero espresso in forma non canonica;Tradurrenon canonica Es: 3×2+5 A2. Tradurre in linguaggio matematico un numero espresso attraverso una definizione procedurale; procedurale Es: Aggiungi 9 alla somma fra 4 e 15 A3. Tradurre in linguaggio matematico un numero espresso attraverso una definizione relazionale. relazionale Es: Il doppio della somma fra 51 e 37

Modena - 15 ottobre A4. Esprimere in linguaggio naturale il confronto tra numeri scritti in forma canonica e non canonica, cogliendo le equivalenze senza calcoli scritti e argomentando le scelte Es: 6×n-4 e 4+n×3×2 A5. Ricavare scritture equivalenti ad una data esplicitando, dov’è possibile, le proprietà applicate Es: 27-▲=15 A6. Completare frasi scritte in linguaggio matematico in cui un punto di domanda sostituisce un segno Es: 5×0 ? 0:12 Competenze A4, A5, A6

Competenza A1, seconda primaria Modena - 15 ottobre A1: Traduci in linguaggio naturale la frase 5×2 Il laboratorio si basa sulle risposte fornite da 56 alunni di tre seconde a questa consegna: Le traduzioni verranno analizzate da due punti di vista: 1.Cosa ci dicono della didattica attraverso la quale sono state costruite le conoscenze relative alla moltiplicazione? (rivolto ai docenti) 2.Come possiamo utilizzare le traduzioni per promuovere nella classe una riflessione sui loro significati? (implementazione in classe)

Prima parte Modena - 15 ottobre A1: Traduci in linguaggio naturale la frase 5×2 1.Cosa ci dicono della didattica attraverso la quale sono state costruite le conoscenze relative alla moltiplicazione? (rivolto ai docenti)

Cinque per due (25); Cinque moltiplicato per 2 (1) Moltiplico 5 per [con] 2 [volte] (3); 5 lo moltiplico per 2 [volte] (4); Possiedo 5 e lo moltiplico per 2 (1); Cinque ripetuto per 2 volte (1); A 5 moltiplico 2 (2); Da 5 ripeto per 2 volte (1); Ripeto 5 per 2 volte (1); 5 ripeto per 2 (1); Ripetere due volte il cinque (1); A cinque moltiplico per due (1); Raddoppio 5 (1); 5 raddoppio 2 (1); Raddoppiare il 5 × 2 volte (2); Prendo per due volte il cinque (1); Devo fare 5 preso 2 volte (1); Devi fare 2 volte 5 (1); Bisogna fare con il × il numero 5 e 2 (1); Cinque più due uguale dieci (1); Cinque due (1); Il risultato deve essere sempre scritto (1); sbagliati: cinque più due (1) A1: tradurre 5×2 (seconda primaria) (seconda primaria) Modena - 15 ottobre

Cinque per due (25); Cinque moltiplicato per 2 (1) Moltiplico 5 per [con] 2 [volte] (3); 5 lo moltiplico per 2 [volte] (4); Possiedo 5 e lo moltiplico per 2 (1); Cinque ripetuto per 2 volte (1); A 5 moltiplico 2 (2); Da 5 ripeto per 2 volte (1); Ripeto 5 per 2 volte (1); 5 ripeto per 2 (1); Ripetere due volte il cinque (1); A cinque moltiplico per due (1); Raddoppio 5 (1); 5 raddoppio 2 (1); Raddoppiare il 5 × 2 volte (2); Prendo per due volte il cinque (1); Devo fare 5 preso 2 volte (1); Devi fare 2 volte 5 (1); Bisogna fare con il × il numero 5 e 2 (1); Cinque più due uguale dieci (1); Cinque due (1); Il risultato deve essere sempre scritto (1); sbagliati: cinque più due (1) Modena - 15 ottobre Ci sono informazioni che permettano di ipotizzare un ‘retroterra concettuale’ degli alunni che li ha portati ad organizzare le loro frasi? Emergono segnali che indichino i modi nei quali sono state costruite le loro conoscenze nel corso dei primi due anni della scuola primaria? A1: tradurre 5×2 (seconda primaria) (seconda primaria)

Cinque per due (25); Cinque moltiplicato per 2 (1) Moltiplico 5 per [con] 2 [volte] (3); 5 lo moltiplico per 2 [volte] (4); Possiedo 5 e lo moltiplico per 2 (1); Cinque ripetuto per 2 volte (1); A 5 moltiplico 2 (2); Da 5 ripeto per 2 volte (1); Ripeto 5 per 2 volte (1); 5 ripeto per 2 (1); Ripetere due volte il cinque (1); A cinque moltiplico per due (1); Raddoppio 5 (1); 5 raddoppio 2 (1); Raddoppiare il 5 × 2 volte (2); Prendo per due volte il cinque (1); Devo fare 5 preso 2 volte (1); Devi fare 2 volte 5 (1); Bisogna fare con il × il numero 5 e 2 (1); Cinque più due uguale dieci (1); Cinque due (1); Il risultato deve essere sempre scritto (1); sbagliati: cinque più due (1) Modena - 15 ottobre A1: tradurre 5×2 (seconda primaria) (seconda primaria)

Cinque per due (25); Cinque moltiplicato per 2 (1) Moltiplico 5 per [con] 2 [volte] (3); 5 lo moltiplico per 2 [volte] (4); Possiedo 5 e lo moltiplico per 2 (1); Cinque ripetuto per 2 volte (1); A 5 moltiplico 2 (2); Da 5 ripeto per 2 volte (1); Ripeto 5 per 2 volte (1); 5 ripeto per 2 (1); Ripetere due volte il cinque (1); A cinque moltiplico per due (1); Raddoppio 5 (1); 5 raddoppio 2 (1); Raddoppiare il 5 × 2 volte (2); Prendo per due volte il cinque (1); Devo fare 5 preso 2 volte (1); Devi fare 2 volte 5 (1); Bisogna fare con il × il numero 5 e 2 (1); Cinque più due uguale dieci (1); Cinque due (1); Il risultato deve essere sempre scritto (1); sbagliati: cinque più due (1) Modena - 15 ottobre Alcuni segnali A1: tradurre 5×2 (seconda primaria) (seconda primaria)

Cinque per due; Cinque moltiplicato per 2; Moltiplico 5 per [con] 2 [volte]; 5 lo moltiplico per 2 [volte]; Possiedo 5 e lo moltiplico per 2; Cinque ripetuto per 2 volte; A 5 moltiplico 2; Da 5 ripeto per 2 volte; Ripeto 5 per 2 volte; 5 ripeto per 2; Ripetere due volte il cinque; A cinque moltiplico per due; Raddoppio 5; 5 raddoppio 2; Raddoppiare il 5 × 2 volte; Prendo per due volte il cinque; Devo fare 5 preso 2 volte; Devi fare 2 volte 5; Bisogna fare con il × il numero 5 e 2; Cinque più due uguale dieci; Modena - 15 ottobre Segnale 1 Aspetti fondativi del concetto di moltiplicazione : compaiono spesso i termini volte e ripetere. Competenza A1: tradurre 5×2 (seconda primaria)

Cinque per due; Cinque moltiplicato per 2; Moltiplico 5 per [con] 2 [volte]; 5 lo moltiplico per 2 [volte]; Possiedo 5 e lo moltiplico per 2; Cinque ripetuto per 2 volte; A 5 moltiplico 2; Da 5 ripeto per 2 volte; Ripeto 5 per 2 volte; 5 ripeto per 2; Ripetere due volte il cinque; A cinque moltiplico per due; Raddoppio 5; 5 raddoppio 2; Raddoppiare il 5 × 2 volte; Prendo per due volte il cinque; Devo fare 5 preso 2 volte; Devi fare 2 volte 5; Bisogna fare con il × il numero 5 e 2; Cinque più due uguale dieci; Modena - 15 ottobre Segnale 2 La concretezza degli esordi : ‘possiedo’ (probabile residuo di testi di problemi verbali), ‘prendo’ (permane la manipolazione di oggetti e poi di numeri). Competenza A1: tradurre 5×2 (seconda primaria)

Cinque per due; Cinque moltiplicato per 2; Moltiplico 5 per [con] 2 [volte]; 5 lo moltiplico per 2 [volte]; Possiedo 5 e lo moltiplico per 2; Cinque ripetuto per 2 volte; A 5 moltiplico 2; Da 5 ripeto per 2 volte; Ripeto 5 per 2 volte; 5 ripeto per 2; Ripetere due volte il cinque; A cinque moltiplico per due; Raddoppio 5; 5 raddoppio 2; Raddoppiare il 5 × 2 volte; Prendo per due volte il cinque; Devo fare 5 preso 2 volte; Devi fare 2 volte 5; Bisogna fare con il × il numero 5 e 2; Cinque più due uguale dieci; Modena - 15 ottobre Segnale 3 Aspetti operativi : fare (spesso accompagnato da verbi in funzione assertiva – Devi, bisogna) Competenza A1: tradurre 5×2 (seconda primaria)

Cinque per due; Cinque moltiplicato per 2; Moltiplico 5 per [con] 2 [volte]; 5 lo moltiplico per 2 [volte]; Possiedo 5 e lo moltiplico per 2; Cinque ripetuto per 2 volte; A 5 moltiplico 2; Da 5 ripeto per 2 volte; Ripeto 5 per 2 volte; 5 ripeto per 2; Ripetere due volte il cinque; A cinque moltiplico per due; Raddoppio 5; 5 raddoppio 2; Raddoppiare il 5 × 2 volte; Prendo per due volte il cinque; Devo fare 5 preso 2 volte; Devi fare 2 volte 5; Bisogna fare con il × il numero 5 e 2; Cinque più due uguale dieci; Il risultato deve essere sempre scritto; Devi fare con i segni l’operazione; Tu scrivi il risultato e vedrai che fai bene Modena - 15 ottobre Segnale 4 Il permanere di indicazioni ad un puro livello formale : probabile residuo di consigli e avvertimenti dati dall’insegnante Competenza A1: tradurre 5×2 (seconda primaria)

Modena - 15 ottobre I ‘segnali’ I ‘segnali’: gli aspetti fondativi (volte, ripetere) la concretezza degli esordi (possiedo, prendo) gli aspetti operativi (fare, devi, bisogna) il permanere di indicazioni a livello formale fanno parte dell’epistemologia matematica degli alunni (Schoenfeld) che condiziona, nel bene e nel male, i modi attraverso i quali essi affrontano l’evolversi della disciplina. Sono in gran parte, a questa età, più lo specchio di fattori esterni (l’insegnante) che il frutto di una rielaborazione personale.

Modena - 15 ottobre I ‘segnali’ I ‘segnali’ che traspaiono dalle traduzioni (in misure diverse, da alunno ad alunno) rappresentano atteggiamenti individuali che probabilmente, in una pur efficace didattica tradizionale, tendono a non emergere. La discussione collettiva permette non solo la loro emersione ma anche il loro confronto. Attraverso il confronto si apre la negoziazione sui significati (quale frase è più chiara? Più ‘matematica’? Più ‘evoluta’? Più trasparente? Sbagliata‘?) che dovrà condurre ad una condivisione ragionata della/e frase/i considerata più corretta.negoziazionetrasparente

Seconda parte Modena - 15 ottobre A1: Traduci in linguaggio naturale la frase 5×2 2. Come possiamo utilizzare le traduzioni per promuovere nella classe una riflessione sui loro significati ?

A1: tradurre 5×2 (seconda primaria) Modena - 15 ottobre Immaginate che queste traduzioni siano state proposte dai vostri alunni. A partire da questo elenco molto disordinato come potrebbe essere organizzata un’attività centrata sulla riflessione da proporre alla classe che spinga gli alunni a mettersi in gioco? (nella quale quindi l’insegnante svolga un ruolo defilato, come smistatore di traffico argomentativo).smistatore di traffico argomentativo NB: alla classe non proporreste certamente tutte le traduzioni ma fareste una selezione significativa. Ora le consideriamo tutte perché è una simulazione ‘per soli adulti’.

Cinque per due; Cinque moltiplicato per 2; Moltiplico 5 per [con] 2 [volte]; 5 lo moltiplico per 2 [volte]; Possiedo 5 e lo moltiplico per 2; Cinque ripetuto per 2 volte; A 5 moltiplico 2; Da 5 ripeto per 2 volte; Ripeto 5 per 2 volte; 5 ripeto per 2; Ripetere due volte il cinque; A cinque moltiplico per due; Raddoppio 5; 5 raddoppio 2; Raddoppiare il 5 × 2 volte; Prendo per due volte il cinque; Devo fare 5 preso 2 volte; Devi fare 2 volte 5; Bisogna fare con il × il numero 5 e 2; Cinque più due uguale dieci; Il risultato deve essere sempre scritto; Devi fare con i segni l’operazione; Tu scrivi il risultato e vedrai che fai bene Modena - 15 ottobre Competenza A1: tradurre 5×2 (seconda primaria)

Cinque per due; Cinque moltiplicato per 2; Moltiplico 5 per [con] 2 [volte]; 5 lo moltiplico per 2 [volte]; Possiedo 5 e lo moltiplico per 2; Cinque ripetuto per 2 volte; A 5 moltiplico 2; Da 5 ripeto per 2 volte; Ripeto 5 per 2 volte; 5 ripeto per 2; Ripetere due volte il cinque; A cinque moltiplico per due; Raddoppio 5; 5 raddoppio 2; Raddoppiare il 5 × 2 volte; Prendo per due volte il cinque; Devo fare 5 preso 2 volte; Devi fare 2 volte 5; Bisogna fare con il × il numero 5 e 2; Cinque più due uguale dieci; Il risultato deve essere sempre scritto; Devi fare con i segni l’operazione; Tu scrivi il risultato e vedrai che fai bene Modena - 15 ottobre L’esperienza mostra che durante l’analisi collettiva delle frasi gli alunni sanno riconoscere che: il termine ‘volte’ non è importante; i termini ‘ripetere’, ‘fare’ o ‘prendere’ sono meno significativi di ‘moltiplicare’, o ‘raddoppiare’; certi modi di dire non si usano, ad es: ‘A 5 moltiplico 2’, ‘Raddoppio il 5 per due volte’; le ultime frasi ‘dicono’ molto meno delle altre. ↓ Accettano di cancellarle: Competenza A1: tradurre 5×2 (seconda primaria)

Cinque per due; Cinque moltiplicato per 2; Moltiplico 5 per [con] 2 [volte]; 5 lo moltiplico per 2 [volte]; Possiedo 5 e lo moltiplico per 2; Cinque ripetuto per 2 volte; A 5 moltiplico 2; Da 5 ripeto per 2 volte; Ripeto 5 per 2 volte; 5 ripeto per 2; Ripetere due volte il cinque; A cinque moltiplico per due; Raddoppio 5; 5 raddoppio 2; Raddoppiare il 5 × 2 volte; Prendo per due volte il cinque; Devo fare 5 preso 2 volte; Devi fare 2 volte 5; Bisogna fare con il × il numero 5 e 2; Cinque più due uguale dieci; Il risultato deve essere sempre scritto; Devi fare con i segni l’operazione; Tu scrivi il risultato e vedrai che fai bene Modena - 15 ottobre Rimangono: Competenza A1: tradurre 5×2 (seconda primaria)

Cinque per due; Cinque moltiplicato per 2; Moltiplico 5 per 2; 5 lo moltiplico per 2; Possiedo 5 e lo moltiplico per 2; Cinque ripetuto per 2 volte; Ripeto 5 per 2 volte; 5 ripeto per 2; Ripetere due volte il cinque; Raddoppio 5; Prendo per due volte il cinque; Devo fare 5 preso 2 volte; Devi fare 2 volte 5; Bisogna fare con il × il numero 5 e 2 Modena - 15 ottobre Competenza A1: tradurre 5×2 (seconda primaria)

Cinque per due; Cinque moltiplicato per 2; Moltiplico 5 per 2; 5 lo moltiplico per 2; Possiedo 5 e lo moltiplico per 2; Cinque ripetuto per 2 volte; Ripeto 5 per 2 volte; 5 ripeto per 2; Ripetere due volte il cinque; Raddoppio 5; Prendo per due volte il cinque; Devo fare 5 preso 2 volte; Devi fare 2 volte 5; Bisogna fare con il × il numero 5 e 2 Modena - 15 ottobre Se proponiamo di raggruppare frasi simili (attività sulle parafrasi ) è molto probabile che emergano queste categorie: Frasi in cui compare il verbo ‘moltiplicare’; Frasi in cui compare il verbo ‘ripetere’; Frasi in cui compare il verbo ‘raddoppiare’; Frasi in cui compaiono verbi come ‘bisogna’, ‘devi’, ecc; Frasi senza verbo. Competenza A1: tradurre 5×2 (seconda primaria)

5 moltiplicato per 2; Moltiplico 5 per [con] 2 [volte]; 5 lo moltiplico per 2 [volte]; Possiedo 5 e lo moltiplico per 2 5 ripetuto per 2 volte; Ripeto 5 per 2 volte; 5 ripeto per 2; Ripetere 2 volte il 5 Raddoppio 5; Raddoppiare il 5 × 2 volte Prendo per 2 volte il 5; Devo fare 5 preso 2 volte; Devi fare 2 volte 5; Bisogna fare con il × il numero 5 e 2 5 per due (25) Modena - 15 ottobre Competenza A1: tradurre 5×2 (seconda primaria)

5 moltiplicato per 2; Moltiplico 5 per [con] 2 [volte]; 5 lo moltiplico per 2 [volte]; Possiedo 5 e lo moltiplico per 2 5 ripetuto per 2 volte; Ripeto 5 per 2 volte; 5 ripeto per 2; Ripetere 2 volte il 5 Raddoppio 5; Raddoppiare il 5 × 2 volte Prendo per 2 volte il 5; Devo fare 5 preso 2 volte; Devi fare 2 volte 5; Bisogna fare con il × il numero 5 e 2 5 per due (25) Modena - 15 ottobre La riflessione sulle frasi porta ad una ulteriore selezione Competenza A1: tradurre 5×2 (seconda primaria)

5 moltiplicato per 2; Moltiplico 5 per [con] 2 [volte]; 5 lo moltiplico per 2 [volte]; Possiedo 5 e lo moltiplico per 2 5 ripetuto per 2 volte; Ripeto 5 per 2 volte ; 5 ripeto per 2; Ripetere 2 volte il 5 Raddoppio 5 ; Raddoppiare il 5 × 2 volte Prendo per 2 volte il 5; Devo fare 5 preso 2 volte; Devi fare 2 volte 5; Bisogna fare con il × il numero 5 e 2 5 per due (25) Modena - 15 ottobre Competenza A1: tradurre 5×2 (seconda primaria)

5 per due Moltiplico 5 per 2 Ripeto 5 per 2 volte Raddoppio 5 Modena - 15 ottobre Prodotto fra 5 e 2 Doppio di 5 Definizioni procedurali Definizioni relazionali Competenza A1: tradurre 5×2 (seconda primaria)

Seconda parte Modena - 15 ottobre Traduci in linguaggio naturale la frase (5+4)×2 Un secondo esempio per A1 (quinta)

Il doppio della somma di 5 e di 4 (1) Il prodotto di 2 e la somma di 5 e 4 (1) Il prodotto tra la somma di 5 e 4 e 2 (2) Raddoppia la somma di 5 e 4 (3) Moltiplica per 2 la somma di 5 e 4 (7) Raddoppia la somma di 5 per il numero che lo precede (2) Due moltiplicato il risultato di 5 più 4 (1) Fai la somma di 5 e 4 e moltiplica per 2 (1) La somma di 5 e 4 del prodotto di 2 (1) Aperta parentesi tonda 5 più 4 chiusa per 2 (6) 5 più 4 per 2 (12) Devi addizionare 5 e 4 il risultato per 2 (2) Competenza A1: tradurre (5+4)×2 (quinta) Modena - 15 ottobre ArAl

Il doppio della somma di 5 e di 4 (1) Il prodotto di 2 e la somma di 5 e 4 (1) Il prodotto tra la somma di 5 e 4 e 2 (2) Raddoppia la somma di 5 e 4 (3) Moltiplica per 2 la somma di 5 e 4 (7) Raddoppia la somma di 5 per il numero che lo precede (2) Due moltiplicato il risultato di 5 più 4 (1) Fai la somma di 5 e 4 e moltiplica per 2 (1) La somma di 5 e 4 del prodotto di 2 (1) Aperta parentesi tonda 5 più 4 chiusa per 2 (6) 5 più 4 per 2 (12) Devi addizionare 5 e 4 il risultato per 2 (2) Competenza A1: tradurre 5×2 (seconda) Modena - 15 ottobre

Seconda parte Modena - 15 ottobre Dividi per 2 la somma fra 5 e il numero precedente Un terzo esempio per la competenza A2 (quinta): Tradurre in linguaggio matematico un numero espresso attraverso una definizione procedurale:procedurale

a)(4+5):2 (13, 3) b)(5+4):2=4,5 (1) c)2:(5+4) (1) d)(5+4)×2 (1) e)5+4=9:2=4,5 (1) f)(5×4):2 (1) g)9:2= (1, 2) h)4. R. 1 (1) i)5×6:2 (1) A2: tradurre ‘Dividi per due la somma fra 5 e il numero precedente’ (V) Modena - 15 ottobre (Classe ArAl, non ArAl) j)5+4=9:2=4,5 (2) k)5+4=9:2=4 R2 (1) l)5:4=1×1 (1) m) 5+4=9 9:2=4,5 (1) n)9:2=4,5 (2) o)3 (1) p)5+4=9:2 (1) q)5+4=9 9:2=4,5 (1) Analizziamo le frasi in chiave early algebra

a)(4+5):2 (13, 3) b)(5+4):2=4,5 (1) c)2:(5+4) (1) d)(5+4)×2 (1) e)5+4=9:2=4,5 (1) f)(5×4):2 (1) g)9:2= (1, 2) h)4. R. 1 (1) i)5×6:2 (1) A2: tradurre ‘Dividi per due la somma fra 5 e il numero precedente’ (V) Modena - 15 ottobre (Classe ArAl, non ArAl) j)5+4=9:2=4,5 (2) k)5+4=9:2=4 R2 (1) l)5:4=1×1 (1) m) 5+4=9 9:2=4,5 (1) n)9:2=4,5 (2) o)3 (1) p)5+4=9:2 (1) q)5+4=9 9:2=4,5 (1) Una riflessione di carattere generale

A2: tradurre ‘Dividi per due la somma fra 5 e il numero precedente’ (V) Modena - 15 ottobre Attraverso attività come questa vengono promosse negli alunni competenze relative all’interpretazione delle scritture in linguaggio matematico nei loro aspetti semantici e sintattici, alla ricerca della loro maggiore o minore aderenza alla frase iniziale: a livello linguistico : al significato della frase ‘Dividi per due… ‘ che induce in molti ad effettuare calcoli ; a livello metalinguistico : al significato della consegna ‘Traduci’ che conduce alla categoria del rappresentare contrapposta a quella del risolvere.

a)(4+5):2 (13, 3) b)(5+4):2=4,5 (1) c)2:(5+4) (1) d)(5+4)×2 (1) e)5+4=9:2=4,5 (1) f)(5×4):2 (1) g)9:2= (1, 2) h)4. R. 1 (1) i)5×6:2 (1) A2: tradurre ‘Dividi per due la somma fra 5 e il numero precedente’ (V) Modena - 15 ottobre (Classe ArAl, non ArAl) j)5+4=9:2=4,5 (2) k)5+4=9:2=4 R2 (1) l)5:4=1×1 (1) m) 5+4=9 9:2=4,5 (1) n)9:2=4,5 (2) o)3 (1) p)5+4=9:2 (1) q)5+4=9 9:2=4,5 (1) Si cancellano delle frasi

a)(4+5):2 (13, 3) b)(5+4):2=4,5 (1) c)9:2= (1, 2) d)5+4=9 9:2=4,5 (1) e)9:2=4,5 (2) A2: tradurre ‘Dividi per due la somma fra 5 e il numero precedente’ (V) Modena - 15 ottobre (Classe ArAl, non ArAl) Molti alunni si rendono conto che la consegna chiede di tradurre, e non di effettuare operazioni e propongono di cancellare le scritture che contengono le operazioni e/o il risultato.

a)(4+5):2 (13, 3) b)9:2= (1, 2) A2: tradurre ‘Dividi per due la somma fra 5 e il numero precedente’ (V) Modena - 15 ottobre (Classe ArAl, non ArAl) Scritture come ‘9:2=‘ conducono alle categorie note come ‘sindrome da mancanza di risultato’ o ‘mancanza di chiusura’: gli alunni vedono 9:2 solo come operazione e quindi aggiungono l’ uguale, come per preparare l’inevitabile conclusione di una storia che senza risultato non sta in piedi.sindrome da mancanza di risultato

a)(4+5):2 (13, 3) b)9:2= (1, 2) A2: tradurre ‘Dividi per due la somma fra 5 e il numero precedente’ (V) Modena - 15 ottobre (Classe ArAl, non ArAl) Cosa si può dire di 4+5 e 9? 4+5 è più trasparente (rappresentazione non canonica di 9, mostra il processo) rispetto a 9 (rappresentazione del prodotto, opaco rispetto al processo che l’ha generato). 4+5 è più aderente a frase iniziale perché contiene gli stessi numeri. Approfondiremo fra poco questo aspetto.

a)(4+5):2 b). c) A2: tradurre ‘Dividi per due la somma fra 5 e il numero precedente’ Modena - 15 ottobre Collochiamo ora questi episodi in un contesto generale facendo riferimento a dei costrutti teorici accompagnati da un esempio relativo ad una prima secondaria. Possiamo guidare la classe verso una rappresentazione che esprima in modo più trasparente le relazioni fra i numeri in gioco (si pensi alla frase iniziale)?

41 September 21–26, 2014, Herceg Novi, Montenegro, Workshop Malara-Navarra (Italy) Tradizionalmente, nella scuola primaria italiana, gli studenti si abituano a vedere i numeri come termini di un'operazione o come risultati. Questo porta, tra l'altro, a vedere la soluzione di un problema come ricerca di operazioni da effettuare. Il punto di vista prevalente è quindi di natura procedurale: i numeri sono entità che devono essere manipolate. Gli studenti non sono guidati verso la riflessione, attraverso l'analisi della rappresentazione del numero, sulla sua struttura. Gli insegnanti raramente spiegano che... COMPORTAMENTO CONSUETO

42 September 21–26, 2014, Herceg Novi, Montenegro, Workshop Malara-Navarra (Italy)... ogni numero può essere rappresentato in diversi modi, attraverso una qualsiasi espressione equivalente ad esso: uno (ad esempio 12) è il suo nome, la cosiddetta forma canonica, tutti gli altri modi di nominarlo (3×4, (2+2)×3, 36/3, 10+2, 3×2×2,...) sono forme non canoniche, e ognuna di loro riceverà un senso in relazione al contesto e al processo sottostante. La forma canonica, che rappresenta un prodotto, è opaca in termini di significati. La forma non canonica rappresenta un processo ed è trasparente in termini di significati.forma canonica processo opaca UNA PROSPETTIVA PRE-ALGEBRICA

43 September 21–26, 2014, Herceg Novi, Montenegro, Workshop Malara-Navarra (Italy) Saper riconoscere e interpretare queste forme crea negli alunni la base semantica per accettare e comprendere, negli anni successivi, scritture algebriche come a-4p, ab, x2y, k / 3. Il complesso processo che accompagna la costruzione di queste competenze dovrebbe essere sviluppato nel corso dei primi anni di scuola. Il concetto di forma canonica / non-canonica comporta per gli alunni (e per i docenti) implicazioni essenziali per riflettere sui possibili significati attribuiti al segno di uguaglianza.segno di uguaglianza Vediamo un esempio di queste competenze: UNA PROSPETTIVA PRE-ALGEBRICA

44 September 21–26, 2014, Herceg Novi, Montenegro, Workshop Malara-Navarra (Italy) Gli alunni hanno il compito di rappresentare in linguaggio matematico la frase: "Raddoppia la somma fra 5 e il numero successivo.“ Quando le proposte vengono visualizzate alla lavagna Diana indica la frase di Filippo e giustifica la sua scrittura: "Filippo ha scritto 2×(5+6) ed è giusto. Ma io ho scritto 2×(5+5+1) perché in questo modo è evidente che il numero successivo a 5 è una unità più grande. La mia frase è più trasparente". Esempio (11 anni) - UNA PROSPETTIVA PRE-ALGEBRICA Cosa possiamo dire della frase di Diana?

45 September 21–26, 2014, Herceg Novi, Montenegro, Workshop Malara-Navarra (Italy) Gli alunni hanno il compito di rappresentare in linguaggio matematico la frase: "Raddoppia la somma fra 5 e il numero successivo.“ Quando le proposte vengono visualizzate alla lavagna Diana indica la frase di Filippo e giustifica la sua scrittura: "Filippo ha scritto 2×(5+6) ed è giusto. Ma io ho scritto 2×(5+5+1) perché in questo modo è evidente che il numero successivo a 5 è una unità più grande. La mia frase è più trasparente". Diana esalta gli aspetti relazionali del numero resi ​​ evidenti dalla sua forma non-canonica. Esempio (11 anni) - UNA PROSPETTIVA PRE-ALGEBRICA

A. LINGUAGGIO - Quinta A1. Traduci in linguaggio naturale: 4×100+2× ×2-32:2 Passa a: Primaria Secondaria 1° Secondaria 2° 1Primaria 12345Secondaria 1° 123Secondaria 2° 1 46 Somma fra il prodotto di 4 e 100, il prodotto di 2 e 10 e 6; Somma fra il quadruplo di 100, il doppio di 10 e 6 Differenza fra il doppio di 15 e la metà di 32 Perché è importante attivare queste competenze?

Cosa è un oggetto matematico (3+5) 2 (a+b) 2 quadrato di un binomio a 3 –b 3 differenza di due cubi (3–b 3 )(5a+4b) prodotto di due binomi quadrato di una somma (3+5) 2 =8 2 =64 La capacità di nominare gli oggetti dipende dal fatto che lo studente non sia stato abituato solo ad operare sugli oggetti: 3+5 Verso l’oggettivazione Modena - 17 settembre

A. LINGUAGGIO A4. Esprimere in linguaggio naturale il confronto tra numeri scritti in forma canonica e non canonica, cogliendo le equivalenze senza calcoli scritti e argomentando le scelte (attività sulla struttura delle rappresentazioni)forma canonica e non canonicaargomentandostrutturarappresentazioni Riferimenti Unità 3 Unità 4 Unità 11 GREM INVALSI Passa a: Copertina Obiettivi Prim: Sec 1°: 1 2 3CopertinaObiettivi

Quinta primaria Esprimi in linguaggio naturale il confronto fra i seguenti numeri: ⅝ ⅝×3 2d d+4 (con d punteggio di un dado variabile fra 1 e 6) (4+n)×5 5+(4×n) 4×5+5×n 3×0,5 0,5×2+0,5 0,5×3 0,5×1+0,5×2 Passa a: Copertina Obiettivi Prim: Sec 1°: 1 2 3CopertinaObiettivi

A. LINGUAGGIO A5. Ricavare scritture equivalenti ad una data esplicitando, dov’è possibile, le proprietà applicate (attività sulla struttura delle rappresentazioni additive, moltiplicative, esponenziali) Passa a: Copertina Obiettivi Prim: Sec 1°: 1 2 3CopertinaObiettivi

A. LINGUAGGIO A5. Ricavare scritture equivalenti ad una data esplicitando, dov’è possibile, le proprietà applicate (attività sulla struttura delle rappresentazioni additive, moltiplicative, esponenziali) Passa a: Copertina Obiettivi Prim: Sec 1°: 1 2 3CopertinaObiettivi

A. LINGUAGGIO A6. Completare frasi scritte in linguaggio matematico in cui un punto di domanda sostituisce un segno Riferimenti Elaborazioni da Prove INVALSI Passa a: Copertina Obiettivi Prim: Sec 1°: 1 2 3CopertinaObiettivi

Prima secondaria primo grado Passa a: Copertina Obiettivi Prim: Sec 1°: 1 2 3CopertinaObiettivi Completa le seguenti frasi inserendo un segno al posto del ‘?’: 0:d=d ? d 15 3 =15 7 ? ? 7 0 ×7 4 (5+6)×3=5 ? 3 ? 6 ? 3 5a>6a ? 3a (a  N )

Piano del corso Modena - 15 ottobre

Date IncontroMalaraNavarraGiornoData M 0 mar17.09 M 1mer15.10 M 2mar11.11 M 3mar09.12 M 4mar20.01 M 5mer25.02 M 6mar17.03 M conclmer29.04 Modena - 15 ottobre