RETE DI SCUOLE PROVINCIA DI TRIESTE - AISPI Scuola 18 marzo 2009 Dalla progettazione del curricolo al monitoraggio alla valutazione delle competenze Graziella Pozzo

dalle Indicazioni per il curricolo Dalle conoscenze alle competenze Dal programma al curricolo Dalle materie alle discipline

Sviluppare competenze: perché? Si mobilita il sapere (le conoscenze dichiarative), il saper fare (le conoscenze procedurali) e il saper essere Si portano allo scoperto atteggiamenti e convinzioni Si attivano procedure e strategie Si stimola la riflessione su procedure e strategie (saper imparare) 3

Sviluppare competenze: come? Lavorare a partire da situazioni problematiche e per compiti complessi  importanza delle disposizioni e dell’atteggiamento che si porta al compito attivazione di processi cognitivi attivazione di strategie uso di risorse interne e esterne

Il feedback di PISA Gli aspetti critici Ruolo positivo dell’autoefficacia Superficialità nella lettura delle consegne e risposte sbrigative nei quesiti a risposta aperta Difficoltà nelle domande che richiedono di riflettere, valutare e motivare le risposte Frequenti omissioni, strategie di evitamento: anziché provare, si sceglie di non rispondere

Attenzione agli aspetti di competenza Sapere: le conoscenze Saper fare: la competenza operativa Saper essere: gli atteggiamenti Saper imparare: la capacità metacognitiva di riflettere sui processi e di controllarli 6

“sapere” le conoscenze Italiano caratteristiche dei testi; grammatica, lessico… Matematica numero, quantità; spazio, forma; cambiamento, relazioni; incertezza… Conoscenze scientifiche sistemi chimici e fisici; sistemi viventi; sistemi della terra e dell’universo… 7

“saper fare”: abilità e processi strutturati in forme complesse Matematica (conoscere, applicare, concettualizzare, rappresentare, procedere per algoritmi, risolvere e porsi problemi, congetturare, dimostrare, argomentare) Saper riprodurre Connettere Riflettere Lettura e comprensione Individuare informazioni Sviluppare un’interpretazione Riflettere sul testo e valutarlo Scienze Individuare questioni di carattere scientifico Dare una spiegazione scientifica ai fenomeni Usare prove basate su dati scientifici

“saper essere”

“saper essere” ruolo delle convinzioni e degli atteggiamenti Idea della disciplina  pesa su atteggiamenti e motivazione ATTEGGIAMENTI Autoefficacia  pensare di farcela, percezione di competenza Disponibilità a correre rischi  accettare la sfida Volizione  impegnarsi, cimentarsi, provarsi

“imparare a imparare” la competenza metacognitiva Avere conoscenze metacognitive  per es., sapere che la comprensione è il frutto di un’interazione tra testo e lettore sapere che la matematica non è solo calcolo e procedura ma soluzione di problemi e argomentazione Conoscenza dei propri punti forti e deboli  Sapere dove impegnarsi di più Controllo dei processi  saper riflettere: fermarsi sul testo, porsi domande, motivare le riposte, controllare le risposte

Progettare per competenze Progettare per competenze è diverso da programmare  da programma prescrittivo per contenuti a curricolo che sviluppi competenze disciplinari e trasversali utili per il cittadino

Elementi per la costruzione di un curricolo per competenze Ambito disciplinare o trasversale Nuclei fondanti Monitoraggio e valutazione (modi e strumenti) CURRICOLO Traguardi Compiti Didattica laboratoriale Indicatori (processi) Descrittori

Descrittori e specificazioni Compiti di apprendimento Come si costruisce il curricolo a partire dalla struttura disciplinare (costrutto) Disciplina Nuclei /Abilità (si incrociano con i processi e le operazioni) Processi e operazioni (indicatori di aspetti di competenza) Descrittori e specificazioni Compiti di apprendimento Tipi di prove Traguardi

L’uso dei descrittori a) per la progettazione di compiti di apprendimento b) per la valutazione Progettare un compito richiede di dirsi quale aspetto di competenza si intende sviluppare e dove si vuole arrivare in termini di fili lunghi (sviluppo di quella competenza) e fili corti (aspetti specifici della competenza) Progettare compiti finalizzati allo sviluppo di aspetti di competenza esplicitati crea le condizioni per sapere cosa è importante valutare e fornisce contestualmente i criteri.

Perché i descrittori? Indicano comportamenti osservabili Per l’insegnante Sono alla base della progettazione di compiti di apprendimento Forniscono la lingua per esplicitare agli alunni quanto si fa Danno occhi per vedere i punti di forza e di debolezza dei singoli allievi Sono alla base della costruzione di criteri di valutazione condivisi Sono alla base della costruzione di un curricolo in verticale, a spirale Per gli alunni Permettono di capire che cosa è in gioco nei vari CdA Forniscono la lingua per dare il feedback su quanto fatto Sviluppano consapevolezza e permettono di capire i propri punti di forza e di debolezza Favoriscono l’autovalutazione

Dalla progettazione alla valutazione: dai descrittori ai criteri I descrittori permettono di progettare compiti e osservarne i tratti significativi I tratti significativi sono di solito riconducibili a elementi di una guida procedurale per l’esecuzione e il controllo del compito Gli elementi sono riconducibili a criteri per il monitoraggio e la valutazione

Una pluralità di criteri per la valutazione di compiti complessi Esempio - Valutazione testi scritti Contenuto: interesse, pertinenza, esaustività, originalità, capacità rielaborativa Adeguatezza: a consegna, a convenzioni del genere testuale, a scopo e destinatario Organizzazione: coerenza, equilibrio tra le parti, paragrafazione e connessione tra le parti Lessico e stile: proprietà, varietà, adeguatezza, uso di risorse stilistiche Correttezza: ortografia, morfologia, sintassi, punteggiatura

Progettazione, documentazione, valutazione di percorsi didattici Individuazione di obiettivi, compiti, risorse, strumenti per monitoraggio e valutazione finale Realizzazione del percorso Monitoraggio: riflessione metacognitiva, osservazione, documentazione, per far emergere situazioni problematiche Valutazione: prove per valutare gli esiti Revisione e riprogettazione

Perché osservare e documentare? Per vedere lo sviluppo delle conoscenze e competenze messe in gioco seguendo un dato percorso didattico (Cosa fa l’insegnante? Cosa imparano gli allievi? Come lo so?) Per correlare intenzioni e azioni (In che misura decisioni e azioni sono congruenti con gli obiettivi?) Per capire meglio lo stato delle cose per sintonizzarsi con le reali esigenze della classe, per capire gli ostacoli di natura affettivo-relazionale e cognitiva (a che punto sono i singoli alunni ?) Per la valutazione di processo e di prodotto (Come so cosa imparano gli alunni?) Per potersi collocare rispetto agli standard (Dove siamo arrivati?) Per favorire uno scambio tra insegnanti e tra scuole finalizzato al cambiamento

Cosa osservare e registrare? - il paradigma indiziario - Segnali di coinvolgimento, attenzione Comportamenti degli alunni e dell’insegnante Gestione della classe, dei sussidi e delle risorse Modalità interattive e ruoli Uso di elementi extra- e para- linguistici Domande: chi le fa? di che tipo sono? cosa sollecitano? Modalità correttive: chi corregge? come? Imprevisti …

Le condizioni per favorire la (auto-) valutazione COINVOLGIMENTO dell’allievo CONSEGNE esplicite e prodotto finale visibile Centralità del COMPITO e ruolo attivo Attenzione non solo a CHE COSA si fa, ma anche a COME lo si fa CRITERI ESPLICITI di valutazione e per il CONTROLLO del compito Sviluppo CONSAPEVOLEZZA dei punti di forza e criticità

Ricaduta sulle diverse dimensioni della competenza Lo studente… è orientato e sa cosa fare (C. PERSONALE, C. OPERATIVA) impara a provarsi (C. PERSONALE) impara a conoscere le strategie attivate e ne impara di nuove nel confronto con i pari (C. PERSONALE, C. OPERATIVA) impara a riflettere, a porsi domande e si rafforza nel ragionamento (C. OPERATIVA, C. METACOGNITIVA) capisce dove non capisce (C. METACOGNITIVA) impara ad esercitare il controllo metacognitivo (C. METACOGNITIVA)

Il feedback degli alunni libero o guidato Fornisce un punto di vista diverso da quello dell’insegnante Fa emergere le difficoltà Sviluppa la lingua per parlare delle difficoltà (sapere di non sapere) e per chiedere aiuto Indica all’insegnante strategie di individualizzazione Indica i punti critici del percorso seguito e dei materiali usati

Per valutare le competenze A partire dai traguardi… individuare gli aspetti di competenza in sviluppo (indicatori) saperli descrivere (descrittori) saper osservare mentre l’alunno impara saper preparare prove che attivino processi analoghi a quelli attivati nell’apprendimento e mobilitino l’uso di risorse

Dal costrutto disciplinare alla valutazione Progettazione del curricolo Progettazione di compiti di apprendimento (basati su descrittori e indicatori di competenza) Valutazione di processo e uso di criteri espliciti condivisi (basati su descrittori) Prove basate su stessi criteri Profilo dell’allievo

Le coordinate della valutazione COME? CHE COSA?? VALUTARE QUANDO? CHI? PERCHE’?

Che cosa valutare? Sapere, saper fare, saper essere (atteggiamenti), saper imparare (disponibilità ad apprendere)

Quando valutare? (legato alle funzioni) Durante il processo Alla fine del processo

Come valutare? Con quali strumenti? prove scritte, orali prove chiuse, aperte osservazione dell’insegnante …

Perché valutare? Valutazione diagnostica Valutazione formativa Le funzioni della valutazione Valutazione diagnostica Valutazione formativa Valutazione sommativa

Sulla necessità di condividere il quadro di riferimento disciplinare in verticale Due profili Alunno A “Legge con buona fluenza, scrive senza errori di ortografia e conosce le parti del discorso” Alunno B “Pur avendo ancora problemi nella produzione di testi scritti, grazie al positivo e costante impegno ha raggiunto buoni risultati nella comprensione”.

Come proseguire? Dalla progettazione alla pratica Valutazione e stesura di un profilo per ogni allievo Assegnazione di voti e loro interpretazione Individuazione di standard …

GRAZIE!