Il Curricolo basato sulle competenze

Il curricolo basato sulle competenze Perché le competenze: La scuola non è l’unica agenzia formativa, ma esistono altri luoghi informali di apprendimento; Gli alunni sono spesso incapaci di filtrare, gerarchizzare le conoscenze; Il nuovo paradigma induce la scuola a concentrarsi su conoscenze e problemi essenziali, basati sui nuclei fondanti delle discipline e generativi di competenze;

Il Curricolo basato sulle competenze Spostamento del focus dell’azione didattica: dall’insegnamento all’apprendimento; dal programma al curricolo; dalle nozioni alle competenze

Curricolo basato sulle competenze Attenzione verso altri aspetti: il raccordo tra saperi formali e saperi informali; il rapporto tra saperi disciplinari e trasversali; la costruzione di curricoli verticali che creino i presupposti affinché la continuità sia intesa come costruzione di un abito mentale che sappia affrontare le discontinuità.

Competenza capacità di padroneggiare e utilizzare le conoscenze in un contesto disciplinare o lavorativo, dimensione metacognitiva, di consapevolezza. La competenza comprende: conoscenze dichiarative (che cosa); abilità procedurali diverse (come) attinenti a uno specifico settore o campo disciplinare; abilità di tipo trasversale, che riguardano per esempio la comprensione della lettura, l'utilizzazione di modalità di produzione scritta o grafica; le abilità di studio.

Basare il curricolo sulle competenze significa intendere l'apprendimento come un processo attivo di costruzione di: conoscenze, abilità, atteggiamenti in un contesto di interazione dell'allievo con: gli insegnanti, i compagni, i media didattici

La centralità dell'apprendimento e della persona che apprende Basare il curricolo sulle competenze: Significa considerare non solo i risultati ma anche i processi: le difficoltà di fronte ad esperienze nuove, la progressiva scoperta e uso di strategie di studio, l'utilizzo di nozioni apprese in contesti diversi da quello scolastico. L'attenzione ai processi implica nell'insegnante un atteggiamento di costante monitoraggio nei confronti dei progressi dell'allievo. L'apprendimento va inteso come ampliamento e modifica di esperienze. prodotti: quanto l'allievo sa e sa fare in un determinato momento del suo percorso scolastico. Processi : le modalità attraverso cui raggiunge tali risultati

La centralità dell'apprendimento e della persona che apprende Imparare un concetto o una nozione significa: inquadrare un'esperienza nell'ambito di concetti e procedure che attengono a una disciplina o campo disciplinare. L'azione dell'insegnante nel processo di costruzione della conoscenza ha la funzione di: raccordo con gli apprendimenti precedenti puntualizzazione dei significati in relazione ai campi di esperienza, aiuto nell'organizzazione di un sapere più ampio e approfondito. Questa funzione disciplina e sistematizza le esperienze degli studenti, non le sostituisce né le ignora.

Competenze cognitive e metacognitive Le competenze cognitive si esprimono nel: conoscere e nel saper collegare tra loro termini, simboli, concetti, principi, regole, operazioni, procedimenti interni alle singole discipline; saper cogliere il "codice simbolico" disciplinare (il linguaggio storico, matematico, artistico, scientifico, tecnologico etc)

Le competenze metacognitive Le competenze metacognitive si esprimono nel : saper disporre di più metodi di approccio ai saperi mediante cui potere identificare e risolvere i problemi delle discipline; poter ricostruire e produrre conoscenze ; saper inquadrare - sintetizzare - valutare i molteplici percorsi disciplinari del curricolo scolastico saper collocare le conoscenze raccolte dal mondo osservato in quadri interpretativi secondo le metodologie fornite dalle singole discipline;

Continuità/discontinuità nell'apprendimento La continuità implica: la ricerca di connessioni o relazioni tra gli interventi di istruzione e quanto l'alunno ha già fatto e appreso; l’ attenzione alla gradualità nell'ampliamento e approfondimento delle conoscenze, l’inclusione di aspetti di differenziazione. Il passaggio ai saperi disciplinari implica: una ridefinizione del significato di concetti e nozioni; l'avvio a una prospettiva diversa di percezione e analisi dei fenomeni.

Continuità e programmazione L'attenzione alla continuità non deve limitarsi a: garantire la "saldatura" esterna tra livelli diversi di scolarità (per esempio, negli anni-ponte). Ma deve prevedere: un lavoro comune di programmazione in verticale, una analisi dello sviluppo delle diverse competenze, la specificazione di obiettivi, contenuti e strumenti di valutazione. La programmazione non deve essere fatta astrattamente ma deve essere contestualizzata in relazione al campo o ai campi disciplinari di riferimento. La competenza ha una valenza non solo cognitiva, ma anche di consapevolezza e motivazione: occorre quindi considerare non soltanto gli obiettivi cognitivi ma anche quelli socio-affettivi-relazionali Programmazione astratta:quante cose deve saper/saper fare uno studente a un determinato punto del suo percorso? Programmazione contestualizzata: che significa, competenza in matematica alla fine del 1° anno di scuola superiore?

La competenza mira a dotare gli allievi delle capacità di interiorizzare e impadronirsi delle strutture cognitive proprie dello statuto epistemologico delle discipline: gli argomenti essenziali, i linguaggi e i codici, la logica interpretativa, i metodi euristici, i nuclei fondanti, i nessi trasversali, i dispositivi generativi e trasformazionali delle conoscenze, i paradigmi di senso.

Verso il curricolo verticale Individuare alcune competenze basilari. Ad esempio: che vuol dire allievo competente in geografia o in musica? Si può procedere per: unità di apprendimento, "progetti", come fasi in cui si articola il percorso di una competenza La dimensione "verticale" include ciò che facilita lo sviluppo delle competenze: la sistematizzazione e la ristrutturazione di conoscenze acquisite, le connessioni delle conoscenze nuove con quelle precedenti, l’enfasi sulla produttività di certi concetti

Curricolo verticale a) curricolo unitario, cioè di raccordo tra cicli diversi per promuovere la continuità nel processo di apprendimento; b) curricolo inteso come insieme di fattori che rendono possibile l’istruzione, obiettivi formativi e contenuti culturali, rapporto tra saperi scolastici e saperi formali Arricchimento e ampliamento dell’offerta formativa “Crediti formativi” Offerta integrativa e parzialmente sostitutiva di parti del curricolo, nella direzione della comprensività, parte integrante della progettazione curricolare Offerta aggiuntiva per il recupero ed il “saldo” di debiti, per gli allievi in difficoltà, o per la promozione delle eccellenze

Modello di curricolo flessibile a) definire correttamente gli obiettivi da raggiungere (in termini di comportamenti osservabili) b) organizzare l’apprendimento in “sequenze” basate sulle capacità di apprendimento degli allievi c) utilizzare una varietà di strumenti e mezzi di comunicazione d) favorire al massimo l’autovalutazione continua dell’allievo ed attuare una valutazione formativa Distinzione fra conoscenze e competenze Le competenze comprendono conoscenze e abilità Le conoscenze sono anche disciplinari, le competenze sono sempre trans-disciplinari La crescita nella padronanza dei saperi si basa sulla crescita e l’estensione delle competenze, non sulla “somma” di conoscenze

Modelli curricolari 1 Curricoli centrati sugli scopi : costruiti a partire dalla scelta dell'esito finale dell'azione formativa; 2 Curricoli centrati sulla misurazione dei risultati : il percorso formativo è calibrato sul perseguimento di standard; 3 Curricoli centrati sulla conoscenza : assumono le discipline come criteri guida della progettazione, pianificazione realizzazione e valutazione del percorso scolastico; 4 Curricoli centrati sull'esperienza di apprendimento: la dimensione della relazionalità e del coinvolgimento vengono considerate qualità essenziali per il successo formativo.

“Lo sviluppo del curricolo va inteso come un processo di ricerca continuo che vede gli insegnanti protagonisti originali”. L. Stenhouse (1978) Comuni ai diversi approcci due criteri importanti Sono abbandonate tutte le procedure che enfatizzano gli aspetti centralisti e dirigisti. Viene sottolineato il ruolo dei docenti nel passaggio "dalla teoria alla classe, alla scuola del territorio" con spazi di decisionalità crescenti. Gli insegnanti e le forme del loro coinvolgimento risultano quindi essenziali per l'efficacia del curricolo stesso e per evitare trasposizioni forzate di approcci curricolari rigidi.

Flessibilità e trasversalità Tenere distinti due aspetti: A) I nessi di apprendimento tra diverse discipline. Consapevolezza nell’allievo del significato di ciò che apprende e della sua utilizzabilità: la valutazione dell'apprendimento è anche considerazione di ciò che il sapere acquisito comporta per l'alunno, il suo sviluppo e i suoi apprendimenti successivi. In termini di organizzazione didattica, ciò comporta una programmazione collegiale, della parte di trasversalità (connessioni, analogie, linguaggi) che ciascuna disciplina comporta.

B) La continuità tra l'apprendere a scuola e l'apprendere al di fuori di essa. I processi di apprendimento si caratterizzano in modo diverso nei differenti contesti. Per esempio: la soluzione di problemi a scuola, dove le situazioni problematiche sono di regola pianificate o comunque previste nelle loro difficoltà, la soluzione di problemi nel mondo esterno alla scuola dove i problemi sono di natura concreta.

Insegnare "per competenze“ attraverso i progetti implica: la considerazione di obiettivi; la stretta connessione delle esperienze pregresse dell'allievo con le conoscenze e procedure da insegnare/apprendere; la centratura continua sul soggetto che apprende; la funzione regolativa della valutazione. la costruzione nell'allievo del significato di tale competenza.

I ragazzi sviluppano idee, rappresentazioni e convinzioni circa: l'ambito disciplinare, la sua importanza, utilità e interesse, la propria capacità di riuscire in quell'ambito o disciplina.