didattica orientativa metacognizione

“Imparare non vuol dire soltanto acquisire conoscenze in più, ma anche sapere qual è la situazione di apprendimento, le strategie adatte, i propri limiti e le proprie risorse, le difficoltà che un determinato compito implica, in definitiva avere la consapevolezza di tutti i fattori che interagiscono nell’apprendimento. Disporre di questa conoscenza significa adeguare le proprie attività cognitive alle richieste della situazione di apprendimento in maniera più efficace e flessibile: significa imparare a imparare” (Boscolo) “Tutto il nostro insegnamento tende al programma, mentre la vita ci chiede strategia …” (Morin)

delle strategie che si mettono in atto STRATEGIA sequenza di azioni e decisioni potenzialmente consapevoli e controllabili, messa in atto per raggiungere uno scopo l’apprendimento è tanto più efficace quanto maggiore è la consapevolezza e il controllo delle strategie che si mettono in atto

METACOGNIZIONE consapevolezza del proprio sapere delle proprie procedure aspetto dichiarativo aspetto procedurale teorie operazioni mentali - su di sé - pianificazione - sul compito - controllo/monitoraggio - su come svolgere - regolazione/ il compito ri-adeguamento

ipotesi ... la metacognizione, cioè la consapevolezza di sé, dei propri punti di forza, di debolezza, del compito cognitivo e di come lo si affronta, delle strategie che si mettono in atto per affrontarlo, dell’errore e della sua motivazione, produce un apprendimento efficace, lo facilita e può quindi anche rappresentare un valido modo per intervenire sulle difficoltà

far prendere coscienza allo studente approccio metacognitivo sviluppare la capacità di essere gestori diretti e consapevoli dei propri processi cognitivi far prendere coscienza allo studente delle proprie “teorie” su di sé come “mente che apprende” di come opera la sua mente quando apprende, nella situazione di apprendimento farlo riflettere su quali strategie mette in atto e fargli monitorare il processo (accorgersi quando non capisce, trovare strategie per superare le difficoltà,…)

portano a riconoscere solo esperienze “convalidanti” ognuno elabora una propria teoria di sé come persona che apprende, una teoria condizionata dall’ambiente circostante (ciò che ci sentiamo dire da sempre in famiglia, dagli insegnanti, ecc.), piuttosto radicata, resistente al cambiamento, ma anche in evoluzione queste teorie non sono necessariamente “vere”, appartengono all’ambito delle convinzioni personali, portano a riconoscere solo esperienze “convalidanti” e incidono in maniera determinante sull’apprendimento (se penso di non capire niente in matematica, difficilmente riuscirò ad ottenere buoni risultati in questa materia)

il ragazzo (ma anche l’adulto) non si conosce dal punto di vista cognitivo, per riflettere deve ricevere adeguati stimoli in un contesto facilitante... l’insegnante ignora completamente il modo di conoscere di un certo ragazzo, è “un esperto che non sa”... come rendere tale funzionamento un poco più visibile e conosciuto a entrambi? la metacognizione a scuola richiede una continua attività dialogica e di stimolo-interrogazione reciproca

didattica metacognitiva (anche insegnante / classe intera) didattica disciplinare: obiettivo l’acquisizione di competenze (conoscenze e abilità) + - didattica metacognitiva: far prendere coscienza allo studente (agli studenti) di come funziona la sua mente di fronte a quel compito, di quali strategie mette in atto, di fargli controllare il processo favorire l’autovalutazione favorire l’apprendimento tra pari

come? durante l’attività didattica far prendere coscienza allo studente / agli studenti di: cosa si fa  caratteristiche del compito, competenze che deve mettere in atto perché cosa sa già come fa  le strategie che mette in atto difficoltà incontrate come superarle cosa sa / sa fare alla fine del percorso l’errore  perché ……………………… lavorando con la classe sull’apprendere ad apprendere sviluppando un rapporto costruttivo con l’errore

momenti di lavoro di gruppo (cooperative learning) è sufficiente proporre un’attività e incuriosirsi/incuriosire su come ogni studente affronta abitualmente quel compito, alternando momenti di lavoro individuale a momenti di lavoro di gruppo (cooperative learning) nel gruppo, attraverso il confronto delle diverse strategie messe in atto, avvengono scoperte che danno luogo ad un apprendimento significativo perché si apprende dai e tra compagni, dalle loro “buone pratiche”

un esempio di didattica metacognitiva Lavoro individuale Si propone un compito cognitivo di qualsiasi materia (tema, riassunto, commento, studiare un testo, traduzione, problema, lettura immagine,...) e si chiede di svolgerlo. Si chiede inoltre di esplicitare tutto ciò che si è fatto per portare a termine tale compito elencando le fasi (elenco scritto). Lavoro gruppo eterogeneo. Consegna: Attraverso il confronto dei prodotti, si sceglie quello che si considera il più adeguato, si individuano le caratteristiche e si dà una definizione (“un riassunto è …”). Si socializzano le strategie messe in atto, ognuno esplicita la propria, si confrontano in relazione al prodotto scelto, si evidenziano somiglianze e differenze (sollecitare ad entrare nel merito del “come”e a confrontarsi: es. non basta dire “ho sottolineato le informazioni principali”, ma “come hai fatto ad individuarle?...”). Gruppo classe (guida dell’insegnante). Confronto dei prodotti. Discussione per arrivare ad una definizione condivisa. In questo modo si arriva ad individuare le competenze (abilità e conoscenze) che devono essere messe in atto e quindi si possono stabilire insieme anche i criteri di valutazione di quel tipo di prodotto (quel prodotto per essere adeguato deve avere quelle caratteristiche). Naturalmente in questa fase è determinante l’intervento dell’insegnante. Confronto delle strategie. Si definisce il concetto di strategia (serie di fasi messe in atto per eseguire un compito). Discussione per arrivare a strategie condivise considerate più efficaci in relazione ai diversi stili. Attraverso l’interazione verbale si guidano gli alunni ad integrare e/o modificare la strategia adottata, se poco efficace, adeguandola alle proprie caratteristiche e modalità. Addestramento alla nuova strategia in altri compiti simili. Verifica Autovalutazione / Valutazione

caratteristiche di questa didattica Tutti hanno chiare le caratteristiche di quel tipo di prodotto e delle competenze / conoscenze che si devono mettere in atto (e quindi anche i criteri di valutazione). Si parte dalle strategie che loro mettono in atto facendogliele esplicitare/prendere coscienza: fase individuale poi fase di socializzazione/condivisione/ messa in comune. Le strategie esplicitate non vanno valutate/giudicate, ma vanno messe in relazione, a confronto con: - i propri risultati: i risultati sono positivi  la strategia va bene, al massimo si può affinare, i risultati sono negativi  la strategia va modificata, integrata - quelle dei compagni che possono dare suggerimenti utili, originali e arricchirle - le proprie caratteristiche personali. Dal confronto di quelle individuali si costruiscono strategie condivise e flessibili che ognuno deve adeguare alle proprie caratteristiche personali.

aspetti metodologici attenzione alla relazione “aggancio” alle preconoscenze (partire da loro, non da ciò che si deve insegnare) co-costruzione del sapere e dei criteri di valutazione (tutti hanno chiare le caratteristiche di quel tipo di prodotto e quindi anche i criteri di valutazione, “costruiti” a partire dai loro prodotti iniziali) consapevolezza delle strategie messe in atto e delle proprie modalità di apprendimento, stili cognitivi  metacognizione co-costruzione collettiva del sapere, apprendimento tra pari apprendimento cooperativo (il gruppo come mente) interattività della comunicazione, negoziazione  l’interazione verbale circolare si sviluppa attraverso il confronto e la discussione e ogni proposta, affermazione, definizione viene messa in discussione, condivisa, convenzionata utilizzo della tecnica del “pensare ad alta voce” insegnante non più "trasmettitore", ma "mediatore", con un proprio stile cognitivo, proprie caratteristiche relazionali far vivere l’errore come risorsa