La valutazione 4 modi per interpretare lo sviluppo: Linea comune = concetto di adattamento di origine darwiniana Approccio meccanicista Approccio formista Approccio organismico Approccio contestuale Per valutare è comunque sempre necessario: -scegliere lo strumento appropriato -interpretare in modo corretto i risultati -etica nell’applicazione della misura

Riflessioni sull’utilizzo dei test Test: situazione standardizzata in cui il comportamento di una persona viene campionato, osservato e descritto producendo una misura oggettiva e standardizzata di tale comportamento.

Cosa significa tale definizione? Situazione standardizzata = situazione in cui tutto rimane costante; misura = prodotto dell’applicazione di regole per classificare o assegnare dei numeri a degli oggetti, in modo tale che il numero rappresenti la quantità degli attributi o il grado in cui la qualità è presente; misura oggettiva = replicabile misura standardizzata = il singolo dato empirico viene ricondotto a un sistema di riferimento più generale

La differenza fondamentale tra un test e un questionario è proprio la standardizzazione: in un test sia 1) le procedure di somministrazione che 2) i punteggi sono standardizzati Ciò comporta: 1) Condizioni di somministrazione uguali per tutti i soggetti: stessa situazione di esame e impiego di stimoli identici (si eliminano possibili influenze di elementi esterni sulla prestazione) 2) I punteggi ottenuti da ciascun soggetto vengono “ancorati” a parametri fissi che rappresentano la prestazione o la presenza di una data caratteristica nella popolazione di riferimento

Caratteristiche principali di un buon test: Validità: il test misura effettivamente la caratteristica o le caratteristiche che dichiara di misurare? in che grado? • sensibilità forte per la variabile da rilevare e solo per quella Attendibilità o fedeltà: somministrando un test due volte agli stessi soggetti, si ottengono risultati ben correlati? due forme equivalenti del test, danno gli stessi risultati? • Importanza di misure costanti e coerenti

La validità Validità di facciata Validità di contenuto Validità rispetto ad un criterio esterno Validità di costrutto v. concorrente v. predittiva

Validità di facciata Come appare un test: che tipo di item presenta, come sono le tavole che vengono presentate al soggetto… Adeguatezza del materiale-stimolo ai soggetti da esaminare Caratteristica non propriamente metrologica ma importante per due aspetti: a) Realizzazione di un buon rapporto con l’utente b) Rafforzamento (o meno) nell’esaminato di un’immagine professionale positiva dell’esaminatore

Validità di contenuto Un test ha una buona validità di contenuto quando gli elementi stimolo di cui si compone producono risposte che siano un campione rappresentativo dell’universo di contenuti (o di elementi comportamentali) che il test si propone di esplorare. Concetto strettamente connesso con l’istanza di generalizzabilità delle misure: una misura è generalizzabile solo se e quando gli stimoli su cui il test si basa possono esser considerati rappresentativi dell’universo di stimoli che consentono a quella variabile di evidenziarsi. Per giudicare la validità di contenuto occorre conoscere: cosa vuol misurare il test e per quale tipo di soggetti è stato ideato; il modello teorico a cui si riferisce il test nel suo insieme; qual è la proporzione di item afferenti a ciascuna delle specifiche categorie che compongono la caratteristica che vogliamo rilevare; le caratteristiche formali degli item; le indicazioni per l’assegnazione dei punteggi e come sono motivate; la durata dell’esame (per stimare il possibile affaticamento di soggetti)

Validità rispetto ad un criterio esterno Un test si dice valido rispetto ad un criterio esterno quando, attraverso una verifica empirica, il confronto tra gli effettivi comportamenti o stati psichici del soggetto (assunti come criterio) e le sue risposte al test non riporta differenze sostanziali. Se il comportamento o lo stato psichico assunti come criterio vengono misurati simultaneamente o quasi alla somministrazione del test si parla di validità concorrente o di utilità diagnostica; se invece l’intervallo tra le due misurazioni è tale che un qualche cambiamento abbia potuto prodursi (per esempio per effetto di apprendimento o di terapia), si parla di validità o utilità predittiva. I metodi usati per verificare questo tipo di validità sono di due tipi: correlazione tra i risultati nel test e i risultati nella misura criterio (spesso un test affine ) Misura dell’accuratezza della distinzione che il test consente di operare fra categorie di persone “diagnosticate” rispetto al criterio

Validità di costrutto Un costrutto psicologico è un’idea teoretica elaborata per spiegare e organizzare alcuni aspetti delle conoscenze esistenti; una dimensione che viene compresa o inferita dalla sua rete di intercorrelazioni la validità di costrutto può essere definita come il grado in cui il test misura una dimensione, un tratto che realmente esiste. Attualmente la validità di costrutto ha assunto un significato inclusivo ed è interpretata da molti autori come la sintesi di tutte le verifiche di validità (Cronbach, 1984, Anastasi, 1986). Affinché un test sia valido il costrutto che intende rilevare deve essere: chiaro e univocamente individuabile in base ai dati empirici distinto da concetti apparentemente simili ma che, secondo il riferimento teorico adottato, non hanno rapporti con il costrutto in esame e quindi dovrebbero essere da questo discriminati

La strategia di validazione del test, dal punto di vista del costrutto, deve comprendere i seguenti tre momenti (Cronbach, 1984): 1) preparazione di item “sperimentali” derivati dalla definizione del costrutto che si vuol misurare 2) formulazione di ipotesi operative che consentano di controllare se gli item ideati sono “davvero” misure di quel tratto psicologico 3) verifica empirica delle ipotesi (es. strategie descritte per la validità rispetto ad un criterio) e confronto con dati ottenuti da altri studiosi

ERRORI SISTEMATICI ed ERRORI CASUALI Affidabilità Un buon test dovrebbe fornire misure coerenti e costanti: una misurazione applicata alla stesso oggetto deve dare gli stessi risultati anche quando viene compiuta da persone diverse, in situazioni diverse. Se una misurazione ha buoni requisiti di stabilità nonostante le variazioni accidentali viene detta attendibile (se il test non dà misure attendibili è inutile indagare su altri aspetti della sua validità). Il concetto teorico di attendibilità è stato elaborato nell’ambito della teoria “dell’errore di misurazione”: Il punteggio con cui si quantifica il risultato di un soggetto ad un test è analizzabile in una “componente vera” e in una “componente d’errore”. Nell’ambito della componente di errore è possibile distinguere fra: ERRORI SISTEMATICI ed ERRORI CASUALI Gli studi sull’attendibilità di un test si propongono di quantificare l’incidenza degli errori casuali sul risultato finale e di fornire elementi utili per ridurre l’ampiezza dell’errore casuale stesso. (gli studi sulla validità si propongono invece di ridurre gli errori sistematici)

Metodi per controllare l’affidabilità di un test: 1) omogeneità o coerenza interna dell’insieme di stimoli che compongono il test (α di Cronbach; split-half); 2) oggettività delle valutazioni (stimata con l’accordo tra operatori -percentuale di accordo; K di Cohen- o tra strumenti usati per la rilevazione) o accordo tra chi interpreta i risultati del test, dà valutazioni, fa diagnosi; 3) concordanza tra forme parallele di uno stesso test; 4) stabilità delle reazioni dei soggetti esaminati più volte (test-retest)

I test proiettivi per la valutazione dei bambini Strumenti di rilevazione le cui finalità è l’assessment della personalità, globalmente intesa, a partire da una visione psicodinamica della stessa. Il termine “proiettivo” fa riferimento al meccanismo di produzione delle risposte: le caratteristiche oggettive degli stimoli proposti vengono arricchite e modificate dall’attribuzione del soggetto di contenuti della sua esperienza e del suo mondo psichico, di caratteristiche personali e dio dinamiche interiori. Termine coniato da Frank nel 1939 Stimoli poco strutturati e ambigui “quando una situazione è aperta a varie interpretazioni talvolta differiscono congruamente con la personalità della gente”

Test proiettivi usati in età evolutiva Favole della Duss (Duss) Children apperception test (Bellak) Blacky Pictures (Blum) e Patte Noire (Corman) Il Rorschach

Le favole della Duss Somministrazione a partire dai 3 anni 10 inizi di storie che il bambino deve continuare, le storie hanno come protagonisti a volte umani a volte animali Le storie fanno riferimento a contenuti tipici dello sviluppo libidico Consegna: al bambino viene detto che verranno raccontate storie non finite e che lui dovrà immaginare come finiscono (per i ragazzini più grandi le storie vengono presentate come prova di immaginazione) Ordine casuale almeno che non si conoscano già caratteristiche del soggetto

Favole: Favola dell’uccellino (attaccamento o indipendenza dai genitori) Favola dell’anniversario di matrimonio (possibile visione della scena primaria) Favola dell’agnellino (complesso di svezzamento e su quello dei fratelli e delle sorelle) Favola del funerale (aggressività, desiderio di morte, senso di colpa e autopunizione) Favola della paura (angoscia e autopunizione)

6) Favola dell’elefante (complesso di castrazione) 7) Favola dell’oggetto costruito (carattere possessivo e ostinato, complesso anale) 8) Favola della passeggiata con il babbo o con la mamma (complesso di Edipo) 9) Favola della notizia (desideri e timori del bambino) 10) Favola del brutto sogno (controllo delle favole precedenti)

Caratteristiche che possono segnalare la presenza di un complesso: Risposta immediata e imprevedibile Perseverazione della tematica nelle altre favole Risposta rapidamente sussurrata Rifiuto a rispondere Silenzio o resistenza nel rispondere Desiderio di ricominciare

Children Apperception Test (Bellak e Bellak, 1949) Metodo proiettivo per bambini dai 3 ai 10 anni (definito appercettivo dai due autori). Deriva direttamente dal Thematic Apperception Test (T.A.T.) di Murray 10 tavole selezionate dalle 18 iniziali raffiguranti animali (identificazione più semplice per i bambini)

Consegna e somministrazione: Prima della somministrazione è preferibile far conoscenza con il bambino Presentare il test come un gioco: si chiede di raccontare una storia sulla base delle figure mostrate dicendo che cosa succede e quali azioni faranno gli animali (nel corso del racconto si chiede cosa è successo prima e cosa succederà poi). Risposte annotate parola per parola (o registrate) insieme alle osservazioni e al comportamento Ordine di somministrazione prestabilito Intervista per chiarire dopo tutta la somministrazione

Metodo di analisi e interpretazione Prima proposta di Bellak: analisi sulla base della teoria dei bisogni di Murray Tema principale Eroe principale Come sono visti gli altri personaggi Identificazione Introduzione di personaggi, oggetti e circostanze esteriori Oggetti e personaggi omessi Natura ansietà Conflitti importanti Punizione della colpa Sviluppo delle storie Livello di maturazione

Revisione del 1993: Tavole considerate come situazioni di vita comuni del bambinoil modo in cui viene costruito il racconto rivela le modalità di comportamento del soggetto 3 dimensioni per l’interpretazione: Struttura inconscia e bisogni fondamentali Idee riguardo alla realtà e alla percezione delle figure significative Dimensioni rilevanti della personalità • Possibile Valutazione della forza e l’integrità dell’Io

Altri metodi di interpretazione: Proposta di Brody (1992): contenuto tematico, contenuto psicodinamico, difese 2) Scuola francese: distinzione tra contenuto manifesto e contenuto latente 3) Proposta italiana: aspetti formali, aspetti di contenuto, aspetti psicodinamici

Descrizione delle tavole e tematiche secondo Bellak Tavola 1: pulcini seduti attorno ad una tavola sulla quale è posata una grande tazza di mangime. Da una parte si trova un pollo di grande taglia dai contorni sfumati. Tema del pasto e della nutrizione, sufficiente o no, distribuita da uno dei due genitori. Temi di rivalità tra fratelli (chi riceve di più). Nutrimento considerato come ricompensa, privazione come punizione. Problemi orali: frustrazione o soddisfazione, problemi di nutrizione propriamente detti. • Tavola 2: un orso tira una corda da un capo mentre un altro orso e un orsetto la tirano dall’altro capo. Con chi si identifica il bambino. Aggressione, autonomia. Corda come oggetto di inquietudine (rottura vissuta come scherzo o come punizione ma anche castrazione)

Tavola 3: leone con una pipa ed un bastone seduto su una poltrona, nell’angolo inferiore a destra appare un topolino da un foro. Rappresentazione del padre completo dei suoi simboli (figura benevola o pericolosa). • Tavola 4: canguro femmina con un paniere, nella tasca addominale porta un piccolo canguro, accanto, sulla bicicletta, un cangurino più grande. Rivalità fraterna o preoccupazioni relative alla nascita di altri bambini. Rapporto con la mamma. Temi relativi alla nutrizione. Timori inconsci legati al rapporto madre-padre. • Tavola 5: stanza oscura con letto grande nel fondo, in primo piano due orsetti in un letto piccolo. Sessualità degli adulti, esplorazione reciproca tra bambini

Tavola 6: caverna oscura, due orsi sul fondo vagamente disegnati, orsetto disteso in primo piano. Rapporti familiari, completamento della tav.5. Triangolazione, masturbazione notturna. • Tavola 7: una tigre che mostra denti e artigli si avventa su una scimmia che salta in aria. Timori per l’aggressione, timori di castrazione (code). • Tavola 8: due scimmie adulte su un divanetto prendono il thè. In primo piano una scimmia adulta parla ad una giovane scimmia. Costellazione familiare, temi orali

Tavola 9: dalla porta aperta di una stanza illuminata si vede una stanza oscura in cui si trova un lettino con un piccolo coniglio dentro che guarda verso la porta. Oscurità, essere lasciato solo, abbandono, curiosità per ciò che accade nella stanza vicina. • Tavola 10: un piccolo cane è sulle ginocchia di un cane adulto in un bagno. Concezioni morali del bambino, tendenze aggressive, pulizia e controllo sfinterico

L’osservazione del bambino Presupposti teorici: Infant observation (Esther Bick, 1962) Osservazione del bambino nel contesto familiare al fine di imparare “dall’esperienza” le fasi dello sviluppo e delle dinamiche relazionali. Osservazioni sistematiche condotte settimanalmente in una cornice ambientale (setting) stabile. Possibilità per l’operatore in formazione di prendere contatto con le condizioni che favoriscono o inibiscono lo sviluppo dei bambini, con il ritmo di crescita personale, con le peculiari dinamiche di interazione madre-bambino, bambino-famiglia.

Osservazioni regolari, settimanali, di un bambino in ambiente domestico per due anni. Discussione successiva del materiale di osservazione i piccoli gruppi. Fini dell’osservazione: affinare la percezione dell’operatore rispetto al bambino; apertura e sensibilità durante l’interazione con il bambino; sensibilità nel cogliere il valore delle diversità ambientali; capacità di avvertire le sfumature nella sfera emotiva delle singole personalità; sensibilità nell’intuire cosa si cela sotto le parole e le azioni in apparenza ovvie.

Nello specifico: Contatto diretto con lo sviluppo cognitivo, affettivo, sociale del bambino; Contatto diretto con le prime fasi di sviluppo delle relazioni (dalla coppia alla triangolazione); Contatto diretto con i momenti critici fondamentali nello sviluppo (allattamento, svezzamento, prime separazioni, abbandono del pannolino, inserimento al nido…); Familiarizzazione con le prime forme di comunicazione del bambino e gli esordi del linguaggio; Familiarizzazione con il gioco del bambino e dei suoi significati

Due percorsi di osservazione: Infant Observation (da 0 a 2 anni) Young Child Observation (da 3 a 5 anni) Per permettere all’operatore in formazione di conoscere tutti i primi anni di vita del bambino fino all’età scolare.

Svolgimento (Infant Obs. in particolare): Presentazione alla famiglia come persona che vuol imparare (anche se già lavora con i bambini). Familiarizzazione iniziale con la mamma, meglio con entrambi i genitori (fondamentale se l’operatore è uomopresenza alle poppate!) Definizione del giorno e dell’ora (presenza di mamma e bambino necessaria, altre persone in famiglia benvenute) Dopo l’osservazione stesura del protocollo tentando di scrivere tutto ciò che si è osservato e le comunicazioni avvenute (capacità di memorizzazione che si accresce nel tempo)

Svolgimento-2 Discussione settimanale o quindicinale del materiale nei gruppi di studio con conduzione di un esperto: formulazione di ipotesi sullo sviluppo e sullo strutturarsi delle relazioni, riflessioni sulle proprie risposte emotive sollecitate dall’osservazione (proprie ansie infantili, identificazione con il bambino o con la mamma, sentimenti di intrusione, difficoltà nel rispettare i limiti del ruolo, sentimenti di critica) Nella Young Child Observation l’osservazione può essere condotta a casa o alla scuola materna (rapporto con gli altri bambini e con altri adulti importanti) a seconda degli accordi con la famiglia.

Fini formativi per la professione: Contatto con i propri sentimenti Contatto con sentimenti profondi legati alla propria infanzia spesso difficili da riconoscere e con cui venire a contatto (importanza del seminario di discussione per riconoscerli) Contatto diretto con il proprio controtransfert sia nei confronti della madre che del bambino Contatto con i bisogni primari, con il bisogno di riconoscerli e di contenerli Contatto con le proprie difese “Training” per la professione “vivere nel problema”, attitudine fondamentale poi nel lavoro con i bambini Capacità di pensare sia alla mamma che al bambino (astensione alla critica, tempi per rispondere, contenimento dell’ansietà

Osservazione da utilizzare poi come strumento principe all’interno del colloquio per registrare: le comunicazioni del bambino o del ragazzo (verbali, non verbali, resistenze, difese) Il proprio vissuto emotivo nei confronti di quel bambino e di quella famiglia Il proprio controtransfert

Il disegno Mezzo per esprimere vissuti interni, emozioni, comunicare stati d’animo (via per il mondo interno). Attività gradita dal bambino, considerata un passatempo. Disegno spontaneo ------------- disegno su richiesta Uso sia diagnostico che terapeutico

Significato dell’attività grafica Attività naturale per il bambino, piacevole fino ai 9 anni (poi aumentano le aspettative rispetto all’esecuzione), capacità in crescita fino ai 12 anni.  Strumento sia per la valutazione cognitiva che della personalità

Considerazioni evolutive Linee evolutive: -prima forma grafica = scarabocchio (già ad 1 anno, piacere per il tratto sul foglio) -combinazione degli scarabocchi: forme prerappresentazionali (contrasto tra gli autori) -valore simbolico associato al segno dai 2 anni) -realismo fortuito -disegno intenzionale (ricerca dell’equivalente)  La figura umana è una delle prime rappresentazioni

Il disegno della figura umana Sviluppo del disegno della figura umana: 2 anni e mezzo-3: figure a due dimensioni, “omino testone” 3-4 anni: dettagli, appare il torso (fase a volte saltata) dai 5 anni: definizione progressiva delle parti del corpo, figura in cui si distinguono le parti chiave 8-9 anni: compaiono collo, spalle, dettagli più fini (figure frontali) In seguito compare il movimento e le figure acquistano un tono artistico (svi. cognitivo avanzato) Adolescenza: massima realizzazione solo studi specifici possono migliorare tali realizzazioni.

Uso della figura umana per 2 finalità: indice di maturità cognitiva  Draw a man (DAM) della Goodenough 2) studio della personalità (metodo proiettivo) Draw a person (DAP) della Manchover

DAM Presupposti: I disegni si arricchiscono di particolari e dettagli con la crescita Il disegno evolve indipendentemente dall’ambiente Differenze qualitative tra soggetti con difficoltà cognitive e sogg. senza difficoltà ma non differenze nei dettagli e nelle parti Correlazione positiva tra sviluppo mentale ed attività grafica Consegna: “Disegna un omino su questo foglio. Fallo meglio che puoi con molta attenzione. 51 dettagli equivalenti a 51 puntirealizzazione grafica perfetta 51 punti Standardizzazione per età

DAP Presupposto: Esecuzione della persona influenzata da fattori di personalità (disegno della persona come espressione del Sé, del corpo e dell’ambiente)  Meglio non utilizzare il test con gli adolescenti in cui le tematiche corporee sono piene di vissuti emotivi! Consegna: “disegna una persona”. Fatto il primo disegno si chiede di “disegnare una persona di sesso opposto” (con i bambini essere espliciti, se disegnato un maschio chiedere una femmina e vicecersa). Dopo l’esecuzione di entrambi i disegni si procede con l’inchiesta: chi sono i personaggi, quanti anni hanno, se c’è una relazione tra loro, cosa fanno. Durante l’esecuzione annotare tempo e ordine di realizzazione ed eventuali commenti. Interpretazione su 3 livelli: grafico, formale e di contenuto

Il disegno della famiglia Famiglia = primo ambiente importante per la crescita fisica, affettiva e sociale che contribuisce in modo sostanziale alla formazione della personalità  nel lavoro con il bambino e l’adolescente necessario capire quali siano i vissuti del soggetto in rapporto alle figure familiari, come percepisce i rapporti reciproci e come si inserisca all’interno delle dinamiche parentali. Utilizzo con soggetti dai 6 ai 15 anni. Tre versioni disegna la tua famiglia (piano di realtà) disegna una famiglia (si chiede poi chi sono i personaggi disegnati) disegna una famiglia inventata (per es. di animali) Dopo il disegno si chiede chi sono i personaggi, qual è il più buono, quale il più triste, quale il più felice.

Interpretazione: Aspetti di contenuto: Composizione della famiglia (aggiunta o eliminazione di alcuni membri o del soggetto stesso) Dove si colloca il bambino/ragazzo rispetto ai familiari Valorizzazione o svalorizzazione dei personaggi Aspetti formali: 1) identificazione del soggetto 2) vicinanza o legame (spazio tra sé e le altre figure) 3) soggetti aggiunti e 4) soggetti mancanti 5) priorità (ordine di esecuzione) 6) grandezza 7) rilevanza 8) tono positivo (il più felice) 9) tono negativo (il più triste)

Il bambino sotto la pioggia Test utilizzato in ambito clinico per rilevare la percezione del bambino della sua esposizione alle difficoltà interne ed esterne e del suo senso di protezione rispetto ad esse (difese attuate). Consegna: disegna un bambino sotto la pioggia Interpretazione: a) Valutazione della rappresentazione del bambino (criteri figura umana) b) Valutazione delle protezioni disegnate per ripararsi dalla pioggia c) Valutazione dell’entità della pioggia

Criteri comuni per la valutazione degli aspetti grafici e formali Sequenza (ordine di realizzazione) Dimensione rispetto al foglio Pressione Tratto Numero adeguato di dettagli Posizione del disegno sul foglio Movimento Sintesi difettosa Ombreggiatura Trasparenza Figure schematiche Presenza di uno scenario o di uno sfondo

Il gioco Finalità adattive del gioco soprattutto durante il primo sviluppo (pratica per acquisire strumenti per conoscere il proprio ambiente ed imparare a muoversi ed agire in esso). Sviluppo del gioco in relazione alla crescita cognitiva: Primissima infanzia: -manipolazione di oggetti (gioco esplorativo) -gioco funzionale (oggetti usati con la loro specifica funzione) -attività combinatoria 13-14 mesi: gioco simbolico non chiaramente espresso 18-20 mesi: gioco simbolico vero e proprio, fare finta di

Sul versante cognitivo, dal gioco è possibile inferire: Lo sviluppo delle capacità attentive e di simbolizzazione; La disposizione verso l’esplorazione di oggetti e situazioni nuove; Lo sviluppo degli schemi di azione alla base del ragionamento Il gioco rappresenta poi una via di accesso privilegiata per il mondo interno del bambino

Il gioco sembra avere una funzione maturazionale indipendentemente dal contesto in cui il bambino cresce Ma Contesto e figure genitoriali sostanziali nell’organizzare, strutturare e supportare le abilità di gioco (condivisione di esperienze, scaffolding) “altro” con cui interagire e pensare ai giochi Ruolo materno fondamentale in tale tipo di strutturazione-organizzazione: partecipazione affettiva, supporto, sollecitazione ed attenzione (difficoltà dei bambini con madri depresse)

Significato “profondo” del gioco: Negazione di una difficoltà o Superamento di essa (due livelli) -possibilità di sopportare l’assenza -esplorazione (). Gioco transizionale (oggetto transizionale) a metà dei due poli  da un lato illusione del bambino che tutto gli appartenga dall’altro prima consapevolezza dell’essere separati (primo oggetto Non-me del bambino, area di “riposo” per il bambino). Ma ancora: espressione di un desiderio, fiducia nella possibilità del crescere

Ruolo materno nello sviluppo del gioco: non solo intervenire a calmare i bambini quando sono angosciati, ma anche impegno in attività di stimolazione e amplificazione per interessarli, dilettarli e divertirli quando sono annoiati o tristi (Stern, 1985; Trevarthen, 1978). Inoltre: Mamma come contenitore di “aspirazioni” del bambino, tenere in mente la fiducia nella possibilità di diventare grande (es. bambino piccolo che si traveste da eroe: “ma come sei forte oggi!”)

Gioco come sviluppo potenziale: “nel gioco il bambino si comporta sempre come fosse al di là del suo comportamento quotidiano, nel gioco è come se fosse più grande. Come in una lente di ingrandimento il gioco contiene in forma condensata tutte le tendenze evolutive ed è perciò una delle maggiori fonti di sviluppo” (Vygotskij, 1978). Con l’adulto ciò che non è possibile per il bimbo da solo diventa possibile Con adulti non attenti o non disponibili il possibile può invece assumere la qualità di irraggiungibile

Nell’osservazione del gioco riconoscere la funzione che esso assume per il bambino: -regressivo -negazione -controllo -esplorazione -desiderio di crescita, fiducia nel poi Importante: essere un “compagno vivo” (Trevarthen) per il bambino.

Definizione di intelligenza secondo Wechsler: “L’intelligenza è la capacità globale o complessa dell’individuo di agire per uno scopo determinato, di pensare in una maniera razionale e di avere rapporti utili con il proprio ambiente. E’ globale perché caratterizza il comportamento dell’individuo nel suo insieme; è complessa perché è composta di elementi o attitudini che, senza essere interamente indipendenti, sono qualitativamente differenziabili” (Wechsler, 1944). Due grandi “aree”: Intelligenza Verbale Intelligenza di Performance

Quoziente intellettivo Abbandonato completamente il concetto di età mentale per un Q.I. ottenuto dal confronto della stessa prestazione al test di un soggetto con i punteggi ottenuti da altri soggetti della stessa età (prima il quoziente intellettivo si otteneva dal rapporto tra età mentale ed età cronologica del soggetto). Media Q.I. = 100 Deviazione standard =15 Limite per il ritardo mentale = 70

Composizione delle scale: WISC-R (Versione rivista della WISC, 1974,1987) Caratteristiche: Età: bambini e ragazzi dai 6 ai 17 anni 10 prove obbligatorie + 2 facoltative Composizione delle scale: Scala Verbale: S. di Performance: 1) Informazioni 2) Completamento di figure 3) Somiglianze 4) Storie figurate 5) Aritmetica 6) Disegno con i cubi 7) Vocabolario 8) Ricostruzione di oggetti 9) Comprensione 10) Cifrario 11) Memoria di cifre 12) Labirinti

Criteri per la valutazione: Punti grezzi trasformati in punti ponderati secondo tabelle (per età): media 10, ds 3 Differenze di più di 3 punti tra sottoscala e sottoscala da considerare significative Differenza di più di 10 punti tra quoziente intellettivo verbale e di performance da considerare significativa (ad esempio si potrebbero supporre possibili difficoltà ad un emisfero). Importante: qualsiasi sia il risultato ottenuto esigenza di una valutazione più ampia che tenga conto del soggetto, del suo ambiente, della sua storia ma anche della somministrazione stessa!