Trasversalità del curricolo Esperienze CLIL Giovedì- 18/02/2010

PERCHE TRASVERSALITA’? La cultura contemporanea deve confrontarsi con la complessità. I grandi problemi che essa deve affrontare sono, infatti, problemi complessi, caratterizzati, cioè, dall’interdipendenza tra i fattori, dall’interattività e retroattività tra il sistema e le parti che lo compongono. Ma i problemi complessi non possono essere risolti in maniera settoriale. L’approccio riduzionista non è in grado di far fronte alla complessità perché tende ad isolare i vari fattori, a separare ciò che nella realtà è invece connesso. Appare più efficace piuttosto un diverso approccio caratterizzato dall’attenzione al contesto ed alle relazioni, in grado perciò di integrare i saperi.

PERCHE TRASVERSALITA’? Al centro del curriculum c’è la persona che apprende. Si tratta di una persona della quale vanno salvaguardate l’unitarietà e la varietà. Sappiamo bene come la nozione classica di intelligenza, che concentra l’attenzione esclusivamente sulla sfera cognitiva, non sia in grado di render conto della complessità della persona, fatta anche di emozioni, di motricità, di linguaggi verbali e non verbali, di operatività, di relazioni con gli altri. Ma sappiamo anche bene come il carattere variegato, articolato e complesso della persona rimanga profondamente unitario. Il suo processo di formazione, pertanto, va pensato e progettato in modo altrettanto unitario. Sarebbe quindi un grave errore ritenere che le varie discipline possano essere distinte in base alla loro maggiore o minore efficacia rispetto a ciascuna delle componenti della personalità. È compito della scuola perciò salvaguardare la complessa unitarietà del soggetto che apprende e questo non può certo farlo segmentando i saperi ma, piuttosto, creando tutte le condizioni e le opportunità che possano agevolare nel bambino e nel ragazzo gli sforzi che compie di ricostruzione dei legami e dei rapporti tra le cose che apprende.

PERCHE TRASVERSALITA’? La trasversalità del curricolo trova un’altra ragione nelle competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria. Esse rappresentano lo sfondo all’interno del quale vanno collocate le Indicazioni. Si tratta di competenze trasversali che possono essere conseguite attraverso l’unitarietà del curricolo, non certo mediante la sola segmentazione disciplinare. Ma è importante sottolineare come l’esigenza di trasversalità del curricolo posta dalle competenze di cittadinanza vada interpretata come essenza e non come assenza delle discipline, che trovano la propria vera ragione d’essere educativa proprio nella loro capacità di contribuire alla formazione globale della persona e del cittadino.

Dimensioni della trasversalità Una progettazione interrelata dei curricoli richiede che si tenga conto di diverse prospettive educative: l’ambito cognitivo, (al livello primario, si punta allo sviluppo di categorie cognitive di base, nel senso della capacità di usarle nei più diversi contesti; al livello secondario, oltre alla capacità di usare categorie di livello più complesso, si aggiunge l’esigenza della consapevolezza delle operazioni che si compiono, di una riflessione metacognitiva). la relazione tra i saperi e il loro uso sociale, (l’idea che le discipline si costituiscono nel tempo, in risposta ad esigenze sociali, come tradizioni di studio che si istituzionalizzano, e non sono definite da ambiti del reale o da statuti metodologici oggettivamente dati; l’idea della responsabilità sociale nell’uso delle conoscenze; il rispetto per la pluralità delle culture.)

3. i metodi di insegnamento/apprendimento,(l’attenzione allo sviluppo delle abilità di studio; l’operatività (pratica e mentale) in ogni momento dell’attività scolastica (si impara facendo, non ascoltando); il recupero della manualità; la promozione dell’apprendimento cooperativo; la valorizzazione dei diversi stili di apprendimento e delle diverse "intelligenze"; la promozione della consapevolezza delle attitudini del singolo studente, come orientamento alle scelte negli studi; la promozione della creatività; il radicamento delle conoscenze astratte su elementi concreti di esperienza e/o dell’immaginario; la necessità di partire sempre da situazioni problematiche, di porre domande aperte e "legittime"; il superamento degli enciclopedismi, col privilegiare le conoscenze procedurali su quelle dichiarative; l’impostazione modulare dei corsi; la consapevolezza epistemologica interna a ogni studio disciplinare (si tratta di porsi costantemente la domanda: che cosa stiamo facendo quando facciamo matematica, storia, chimica…?); 4. l’educazione ai valori. Nella struttura stessa delle discipline c’è una dimensione valoriale da esplicitare, per esempio: gli studi di carattere scientifico dovrebbero promuovere la disponibilità alla verifica e revisione di ogni conoscenza, l’apertura al dubbio e alla critica, la stipulazione di criteri condivisi per la soluzione di controversie; gli studi storico-culturali dovrebbero promuovere l’apertura a riconoscere e rispettare la diversità delle esperienze e delle culture; gli studi sociali sono sempre intrisi di dimensioni valoriali, che vanno esplicitate e discusse; ovunque dovrebbe essere presente la consapevolezza del carattere umano, relativo e storico delle conquiste scientifiche, artistiche e culturali, contrastando la tendenza del senso comune a vedervi qualcosa di sublime, inaccessibile e al limite magico.

Clil: inglese lingua veicolare  L’acronimo CLIL (Content and Language Integrated Learning) è uno dei tanti nomi con cui viene indicata l’educazione bilingue o plurilingue, cioè l’insegnamento di discipline non linguistiche in lingua straniera.      La rapida diffusione di questo tipo di didattica  nel panorama della scuola italiana è basata su una molteplicità di ragioni, che ovviamente non possono essere illustrate esaurientemente in questa sede, ma che comunque hanno alla base uno dei cinque obiettivi generali individuati nel 1995 dalla Commissione Europea nel Libro bianco su Istruzione e Formazione.  Insegnare e apprendere:  verso la società conoscitiva,  e cioè promuovere “la conoscenza effettiva di tre lingue comunitarie”. 

FINALITA’ E OBIETTIVI DEI MODULI CLIL fare acquisire i contenuti disciplinari; migliorare la competenza comunicativa nella L2 (lingua seconda o lingua veicolare); utilizzare la L2 come strumento per apprendere, sviluppando così le abilità cognitive ad essa sottese.      Per realizzare queste finalità l’insegnante CLIL non solo utilizza la L2 per veicolare i contenuti della sua materia ma attua una serie di strategie che sono essenziali per l’apprendimento integrato - non per nulla CLIL significa Content and Language Integrated Learning.

 La lezione viene focalizzata non solamente sui contenuti ma anche sulla lingua, di cui bisogna favorire  la comprensione e l’accrescimento. Per questo motivo vengono attuate le strategie CLIL (ad esempio: brainstorming, input comprensibile e compreso, lezioni interattive, attività mirate ad aumentare la produzione autonoma etc.). I moduli CLIL promuovono il miglioramento linguistico per una serie di motivi: si tratta di apprendimento esperienziale, cioè imparare facendo anziché solo guardando o memorizzando. Questa modalità, secondo le ultime ricerche, elabora gli input a livelli più profondi, dando luogo ad un’effettiva acquisizione “automatizzata” ed inoltre, insieme all’autenticità del contesto - uno dei principi base dell’insegnamento veicolare - aiuta gli studenti a comprendere che la lingua è uno strumento di comunicazione e di acquisizione e trasmissione del sapere e non un’astratta entità regolata da grammatica e sintassi.  Viene così favorita anche la motivazione in quanto aumenta la consapevolezza dell’utilità di saper padroneggiare una lingua straniera, che unita al piacere di riuscire ad utilizzare la lingua come strumento operativo, aumenta nell’allievo la fiducia nelle proprie possibilità. 

Utilizzando la lingua straniera per acquisire contenuti disciplinari non solo migliorano le abilità di comunicazione (generalmente indicate secondo la definizione  di Cummins “BICS - Basic Interpersonal Communicative Skills”)  ma  vengono anche favorite le abilità accademiche (CALP - Cognitive Academic Learning Proficiency). Attraverso l’insegnamento veicolare i discenti acquisiscono infatti la capacità di apprendere attraverso la L2  e potenziano al tempo stesso le abilità cognitive che sono sottese ai codici comunicativi della lingua madre e della lingua veicolare.   - l’insegnamento veicolare stimola non solo una maggiore competenza linguistica - acquisizione di lessico specifico, fluidità di espressione, efficacia comunicativa – ma anche  le abilità trasversali  (ad esempio la capacità di saper leggere efficacemente, di partecipare attivamente ad una discussione, di fare domande, di chiedere chiarimenti, di esprimere accordo o disaccordo) e le abilità cognitive - ad esempio saper riassumere, sintetizzare, parafrasare, fare ipotesi etc. Infine viene favorito anche lo sviluppo del ragionamento autonomo come pure le capacità argomentative. 

Esempi Clil scuola primaria English day: scuola primaria Vicobellignano Matematica 1- 2- 3 Scienze Geografia N.B circolare Miur AOODRLO R.U 475 14/10/2010

Esempi Clil scuola media Inglese-scienze: Food and Health (LIVELLO A 1+ PRIMA CLASSE SCUOLA SECONDARIA) CONTENUTI: apparato digerente/ gli alimenti e la loro classificazione/ il viaggio del cibo nel nostro corpo DURATA: 10 ore RIFERIMENTI AL PECUP: L’UDA, attraverso lo studio della digestione e dei cibi, dovrebbe concorrere ad ampliare negli studenti strumenti culturali in termini di consapevolezza, di conoscenza, e di osservazione della realtà. In termini linguistici, il ricorso alla metodologia CLIL dovrebbe sviluppare la capacità di riconoscere e di utilizzare diversi codici linguistici a seconda del contesto e del contenuto. FASE 1- Why do we need food? FASE 2 - The digestion FASE 3 – What is food made of?

OBIETTIVI DI SCIENZE Elaborare ipotesi e spiegazioni verificandole con appropriate tecniche d’indagine Cercare risposte collegate a fatti, fenomeni meno evidenti, basandosi su esperienze e conoscenze e/o intuizioni Verificare le ipotesi in modo autonomo OBIETTIVI DI INGLESE Comunicare in lingua inglese Migliorare le 4 abilità linguistiche Potenziare lessico specifico Descrivere oralmente i processi studiati DESCRITTORI PER TUTTE LE DISCIPLINE ( in entrata- pre-requisiti) Conoscere in L2 il nome di alcuni cibi e le loro caratteristiche Conoscere lessico parti del corpo Formulare domande e risposte Leggere singoli testi e coglierne il significato globale Comprendere consegne di lavoro Leggere grafici e tabelle ( in uscita- risultati attesi) Comprendere informazioni riguardanti i contenuti delle Uda sia seguendo presentazioni orali sia leggendo brevi testi scientifici (supportati da immagini) Utilizzare supporti visivi per prendere appunti durante presentazioni orali (LIM) Reperire informazioni sull’argomento Selezionare le informazioni acquisite lavorando a piccoli gruppi Produrre cartelloni resoconto (EX sito progetto comenius IC DIOTTI)

Le fasi Fase 1: Why do we need food? Obiettivi: rilfettere su aspetti del nostro organismo/capire l’importanza del cibo Attività: Brainstorming: Why do you need food? Does your body stop to working when you are doing nothing? How much energy does your body need to do activities?What do you thing is the fuel of your body? What happens if you do not eat for a while? ( the teacher writes on the board all the ss’ ideas) Body and energy Le insegnanti in compresenza sollecitano la riflessione da parte degli alunni guidandoli alla individuazione di situazioni in cui sia fondamentale il carburante. Per questo illustrano le analogie tra il corpo umano e le altre macchine. Si cercherà di stimolare la conversazione in L2

Fase 2: the digestion Obiettivi: Conoscere le caratteristiche della funzione digestiva e dell’apparato ad essa legato/ comprendere discorsi orali e brevi testi descrittivi/ conoscere il lessico specifico Attivita: gli insegnati in compresenza chiedono agli alunni di avanzare ipotesi in italiano sul probabile percorso del cibo, ponendo domande per sondare il livello di conoscenza degli organi digestivi; attraverso immagini e modelli l’insegnate di scienze illustra il percorso del cibo ponendo attenzione alla nomenclatura sia in italiano che in inglese; Le insegnanti verificano la comprensione attraverso schede da completare (ex di completamento con lessico fornito, riordinare lessico degli organi della digestione seguendo il percorso del cibo…)

Fase 3: What is food made of? Obiettivi: conoscere gli elementi nutritivi e la loro funzione nell’organismo umano; classificare gli alimenti in base al loro contenuto di elementi nutritivi. Attività: Partendo dal menu scolastico gli insegnanti in compresenza guidano gli alunni a notare la varietà di alimenti presenti e a fare ipotesi sul perché di determinate scelte. L’insegnante in inglese spiega, in un secondo tempo, in L2, l’esistenza di elementi nutritivi reperibili nei diversi cibi; l’insegnante della materia associa ogni elemento nutritivo alla funzione svolta nell’organismo. Entrambe gli insegnanti con la classe costruiscono tabelle classificando i cibi in base al contenuto

compito Individuare un’argomento di una disciplina da trattare in compresenza seguendo il seguente schema Destinatari Livello Contenuti e obiettivi generali e specifici di entrambe le discipline Fasi Per ogni fase definire: Obiettivi Attività Modalità di lavoro Eventuali verifiche