La valutazione in fisica Perché valutare Come valutare Che cosa valutare Con quali strumenti valutare Come e perché documentare i processi e i risultati della valutazione Sono utili le prove “nazionali”? Did5-1

Perché valutare in scienze  per sondare conoscenze e capacità iniziali  per monitorare il processo di insegnamento/apprendimento  per indirizzare/stimolare l’attenzione verso gli aspetti importanti  per verificare l’apprendimento (valutazione “finale”)

Come valutare in scienze La valutazione è parte integrante del processo educativo  va pensata fin dall’inizio, coerentemente all’intervento didattico: se mi pongo un certo obiettivo, debbo anche pensare a come valuterò se è stato raggiunto  si debbono adottare, per valutare, gli stessi metodi degli altri momenti dell’intervento didattico: se ho adottato una didattica attiva, che stimola il pensiero divergente, non dovrei usare solo prove basate su conoscenze mnemoniche  è essenziale mantenere anche nella valutazione un buon livello di partecipazione da parte degli allievi: rendere trasparenti modalità e criteri, discutere i risultati, ecc.  evitare che si instauri un “clima poliziesco”, con il docente che passa dall’altra parte della cattedra

Che cosa valutare lo studente: acquisizione di concetti, di abilità e di atteggiamenti  le competenze essenziali il processo: il curriculum, l’insegnante, le strutture (coerenza, efficacia, economicità ...)

Le competenze essenziali nelle scienze conoscitive linguistiche comunicative metodologiche operative relazionali nuclei fondanti della disciplina

Nuclei fondanti della fisica Dal forum delle associazioni disciplinari: “I nuclei fondanti sono quei concetti generali che ricorrono in vari luoghi di una disciplina e hanno perciò valore strutturante e generativo di conoscenze” la fisica è una scienza sperimentale: Oggetto ==> mondo esterno Postulati ==> su base induttiva, per tentativi ed errori Riscontro ==> confronto teoria-dati sperimentali Struttura ==> logico-formale (leggi, modelli, teorie) nuclei disciplinari nuclei procedurali

nuclei fondanti disciplinari: il caso della fisica grandezze e fenomeni fisici rilevanti relazioni fra grandezze leggi, modelli, teorie nuclei fondanti disciplinari: il caso della fisica costruire i concetti  competenze conoscitive formularli con linguaggio adeguato  competenze linguistiche e comunicative

nuclei fondanti procedurali: il caso della fisica sperimentare misurare analizzare dati verificare leggi, modelli, teorie nuclei fondanti procedurali: il caso della fisica padroneggiare l’arte della sperimentazione  competenze metodologiche usare dispositivi e strumenti di misura  competenze operative lavorare in gruppo, rispettare le consegne  competenze relazionali

Criteri da tenere presenti nella valutazione delle competenze cognitive, linguistiche, comunicative il riferimento agli obiettivi deve essere specifico e puntuale evitare valutazioni “a tappeto”, oppure generiche e poco informative la valutazione deve seguire da vicino l’attività, anche se le valutazioni differite e globali possono avere la loro utilità valutare l’utilizzo di un linguaggio specifico (“termini scientifici”) e le capacità di documentare e comunicare ricordare che la valutazione deve servire soprattutto a  sondare conoscenze e capacità spontanee/iniziali  monitorare il processo di insegnamento/apprendimento  indirizzare/stimolare l’attenzione verso i concetti importanti

La valutazione delle competenze metodologiche, operative e degli atteggiamenti  osservare in modo autonomo/guidato  usare strumenti e abilità operative in generale  progettare, organizzare e strutturare il proprio lavoro  raccogliere e organizzare e comunicare i dati  comprendere le consegne e rispettare le regole  lavorare in gruppo, eventualmente con ruolo di leader, ma condividendo sempre conoscenze e responsabilità

il curriculum, l’insegnante, le strutture Valutare il processo: il curriculum, l’insegnante, le strutture Valutare il curriculum: capire e valutare la struttura logica dei curricoli proposti/imposti introdurre elementi di innovazione/sperimentazione impostare una corretta metodologia e seguirla coerentemente, con attenzione alle impostazioni date nelle altre discipline, anche nei riguardi della valutazione

il curriculum, l’insegnante, le strutture Valutare il processo: il curriculum, l’insegnante, le strutture Autovalutazione dell’insegnante: strategie didattiche in rapporto all'insegnamento/apprendimento della fisica: definire il quadro generale in cui si inseriranno i vari interventi didattici (evitare l’improvvisazione e la frammentazione, pur mantenendo una ragionevole flessibilità singolo intervento didattico: programmazione corretta prerequisiti adeguatamente rispettati preparazione accurata e puntuale “attacco” motivante conduzione ben strutturata modalità di valutazione mirate gestione della classe

il curriculum, l’insegnante, le strutture Valutare il processo: il curriculum, l’insegnante, le strutture Valutare le strutture (classe, laboratorio, scuola): ambiente: disposizione dei banchi, illuminazione, confort, ecc. attrezzature : lavagna, lavagna luminosa, mezzi multimediali essere informati sulle novità tecniche e sui prezzi predisporre piani di miglioramento locali destinati a laboratorio attrezzato norme di sicurezza: conoscenza, rispetto, requisiti "minimi”

Strumenti di valutazione nel dominio cognitivo quantitativi prove chiuse (test, questionari) prove aperte (saggio, problema, interrogazione) qualitativi non strutturati (registrazione, “intervista”) strutturati (check list, griglia)

Strumenti di valutazione nel dominio cognitivo Un buon test/problema deve (possibilmente): avere un argomento chiaro richiedere una risposta non ambigua mirare a un obiettivo specifico attenzione alla comprensione del testo (“literacy”) creare glossari analizzare parole individuare l’informazione

Strumenti di valutazione nel dominio cognitivo Metodi quantitativi

Strumenti di valutazione nel dominio cognitivo Metodi qualitativi . sono utili: in situazioni complesse, non facilmente codificabili o generalizzabili nella sperimentazione iniziale di una attività innovativa quando occorre un atteggiamento analitico e aperto, con attenzione a singole situazioni

Strumenti di valutazione nel dominio affettivo e comportamentale

La prova “in ingresso” tipologia: sondaggio, “accoglienza” deve dare indicazioni:  sulle conoscenze acquisite dall’allievo nelle classi precedenti o provenienti dall’esperienza quotidiana (conoscenza e memoria)  sulle capacità sviluppate per la soluzione di un problema o dell’analisi di un fenomeno (pensiero divergente e convergente)  sugli atteggiamenti nei riguardi della disciplina (pensiero critico) ……. ma deve anche  aiutare l’allievo a prendere coscienza di ciò che già sa e ricorda (evitare la “sindrome da anno zero”!)  servire a stabilire un buon rapporto di collaborazione e di fiducia con la classe

Suggerimenti per la prova “in ingresso” impostazione:  evitare il “sondaggio a tappeto”, meglio mirare a pochi concetti  sondare la padronanza di un “quadro d’insieme” più che di conoscenze puntuali  sondare la capacità di correlare/separare concetti  sondare capacità/atteggiamenti trasversali, in particolare operativi, organizzativi, relazionali, ecc. conduzione:  sono adatte prove “indirette”, come gare, quiz, attività, giochi, ecc. griglia di analisi:  per il singolo allievo: non deve necessariamente essere molto dettagliata né quantitativa ed evidenziare aspetti positivi e carenze gravi  per la classe: individuare alcuni punti (obiettivi) rilevanti e possibilmente preparare una matrice a due ingressi: punti rilevanti sulle righe, allievi sulle colonne

La prova “in itinere” tipologia: monitoraggio, stimolo, verifica deve dare indicazioni:  sulla comprensione e la capacità di applicazione di un certo concetto/legge (conoscenza, pensiero convergente)  sulla capacità di collegare fra di loro concetti e fenomeni diversi (pensiero divergente e convergente)  sulla capacità di riflettere sulla disciplina (pensiero critico)  sulla livello generale della classe ……. ma deve anche  aiutare l’allievo a prendere coscienza di ciò che è importante capire e saper usare  servire a rinforzare il rapporto di fiducia con l’allievo e con la classe, mostrando il progresso nelle conoscenze e nella capacità di affrontare i problemi

Suggerimenti per la prova “in itinere” impostazione:  mirare a un concetto/legge specifica  porre molta attenzione alla formulazione della prova: linguaggio chiaro, termini non ambigui, alternative chiare nelle risposte (una sola corretta nel caso di risposte multiple, oppure vero/falso su ogni risposta)  introdurre concetti o elementi correlati oppure “distrattori” intelligenti conduzione:  test “semiaperti” (risposta multipla oppure vero/falso ma con motivazione della scelta)  problema aperto, meglio se formulato con più domande di diversa difficoltà griglia di analisi:  per il singolo allievo: dettagliata e quantitativa, con valutazione anche della parte “aperta”  per la classe: matrice a due ingressi: punti rilevanti sulle righe, allievi sulle colonne

Il portfolio dell’allievo dell’insegnante  che cosa NON è: non è una raccolta di esercizi/test di fine capitolo o di esame finale che l’allievo deve dimostrare di saper risolvere  che cosa dovrebbe essere la documentazione sintetica di ciò che l’allievo sa o sa fare esercizi/test/risposte a domande particolarmente significativi, che costringano l’allievo a uno sforzo di analisi critica e di sintesi con un confronto con le conoscenze precedenti dell’allievo, in modo che aiutino l’allievo a prendere coscienza del proprio progresso con una distribuzione nel tempo che preveda una effettiva costruzione personale del portfolio da parte dell’allievo, anche attraverso colloqui/discussioni con l’insegnante dell’insegnante  la documentazione sintetica di ciò che ha fatto, capito, ragionato, osservato, ecc.

Documentare la valutazione Per uso personale  raccolta di “buoni” test, problemi, esercizi, prove di valutazione che funzionano bene, suddivise per argomenti, competenze, livelli, ecc.  analisi critica di problemi, test, esercizi di libri di testo: valutare l’efficacia per la verifica degli obiettivi dichiarati o presunti, la formulazione, l’utilità (… gli “esercizi di fine capitolo”) Per uso collettivo  è il modo migliore di comunicare agli altri i contenuti svolti e le modalità di lavoro adottate (importante per la continuità)  per contribuire a uniformare modalità di valutazione fra discipline diverse  per condividere strumenti e risorse

Le prove “nazionali” (INVALSI) tipologia: monitoraggio generalizzato motivazione: le prove sono richieste per legge, per avere “informazioni uniformi”, statisticamente significative, sul territorio nazionale possono dare indicazioni:  sulle conoscenze acquisite dagli allievi in classe o provenienti dall’esperienza quotidiana (conoscenza e memoria)  sulle capacità sviluppate per la soluzione di un problema o dell’analisi di un fenomeno (pensiero divergente e convergente) ……. ma dovrebbero permettere anche di  confrontare situazioni di apprendimento a livello nazionale

Le prove “nazionali” raggiungeranno l’obiettivo? Condizioni: la preparazione: deve essere mirata agli obiettivi specifici indicati in precedenza  sarà valida solo se tali obiettivi saranno stati individuati correttamente non deve puntare solo alla “conoscenza” ma anche ai livelli più alti della tassonomia di Bloom la “somministrazione”: occorre evitare che si instauri un clima di controllo “poliziesco”, avente per scopo la classificazione in “buoni” e “cattivi” occorre coinvolgere gli insegnanti che debbono poter segnalare la congruità e utilità della prova per le proprie classi l’utilizzo dei risultati: non debbono servire unicamente per confronti generali e generici a livello nazionale occorre estrarre analiticamente tutta l’informazione contenuta e comunicarla alle scuole occorre aver chiaro che la qualità dell’apprendimento non si valuta unicamente in questo modo