III MODULO EMOZIONI E RELAZIONI:COMPETENZA EMOTIVA E SOCIALITA’

LA MAPPA EMOTIVA “Nel nostro mondo, le emozioni forniscono al bambino che cresce una mappa del mondo. Esse forniscono informazioni sulla collocazione di cose importanti, buone o cattive, e sull’essere “esterne” di queste, e di conseguenza anche sui limiti del proprio controllo affettivo […]; demarcano il mondo e al contempo vi collocano il Sé. […]. Un bambino che non impara la paura è un bambino in pericolo; e anche la rabbia […] è un utile tentativo di acquisire controllo e affermare l’integrità di un’identità lesa. Questa mappa emotiva ha una sua finalità evolutiva, perché insegna al bambino l’importanza dei suoi confini e lo salva da un senso di impotente passività di fronte al mondo” (Nussbaum, 2009, p. 257)

LA COMPETENZA EMOTIVA Il concetto di competenza emotiva implica conoscenza, padronanza, efficienza e organizzazione di tutte le parti del processo emotivo E’ un costrutto complesso e multicomponenziale (Corsano e Cigala, 2004; Dehnam, 1998) Presuppone il concetto di cultura emozionale (Gordon, 1989): solo dopo aver compreso il significato culturale delle emozioni i bambini sono in grado di operarci attivamente

COMPONENTI DELLA COMPETENZA EMOTIVA (SAARNI, 1999) Consapevolezza del proprio stato emotivo Capacità di riconoscere e discriminare le emozioni altrui Capacità di utilizzare il lessico emotivo, capacità di acquisire script emotivi legati ai ruoli sociali Capacità di coinvolgimento empatico nelle esperienze emotive dell’altro Capacità di comprendere la discrepanza tra manifestazione e stato emotivo, consapevolezza dell’impatto sociale dei propri comportamenti emotivi Capacità di affrontare in maniera adattiva le emozioni negative Consapevolezza della valenza relazionale delle emozioni Capacità di autocontrollo emotivo

COMPONENTI DELLA COMPETENZA EMOTIVA (SAARNI, 1999) Queste componenti sottendono tre dimensioni fondamentali: Comportamento espressivo: espressività emotiva, regolazione emotiva Conoscenza delle emozioni: proprie e altrui, linguaggio emotivo, distinzione tra espressione ed esperienza emotiva, consapevolezza della natura emotiva delle relazioni,.. Autoriflessività o autoefficacia emotiva: valutazione del proprio comportamento emotivo rispetto alla conoscenza che si ha dei processi emotivi e delle regole sociali e morali

ASPETTI DELLA COMPETENZA EMOTIVA (DENHAM, 1998) La competenza emotiva comprende 3 elementi: espressione delle emozioni comprensione delle emozioni regolazione delle emozioni

ESPRIMERE LE EMOZIONI MANIFESTARE I PROPRI STATI D’ANIMO E MOSTRARE COINVOLGIMENTO NELLE EMOZIONI ALTRUI Dimensione comportamentale delle emozioni

PRECURSORI ED ESPRESSIONE PRECOCE DELLE EMOZIONI (STERN, 1977) Prime settimane di vita: sorriso endogeno, sorriso come riflesso di cicli neurofisiologici di eccitazione e rilassamento 6 sett-3 mesi sorriso esogeno: stimoli elettivi (volto, la voce, lo sguardo) Da 3 mesi: sorriso come comportamento strumentale, sorriso per raggiungere uno scopo Da 4 mesi: sorriso espresso in maniera coordinata e articolata rispetto alle altre espressioni

ESPRESSIONE DELLE EMOZIONI NEI PRIMI 3 ANNI DI VITA 0-6 mesi: emozioni di base (gioia, interesse, sorpresa, tristezza, disgusto, paura , rabbia), indici facciali 18-30 mesi: emozioni auto-consapevoli (imbarazzo, empatia, invidia), indici facciali, corporei e vocali 30-36 mesi: emozioni auto-consapevoli (orgoglio, vergogna, colpa), acquisizione e consapevolezza delle regole sociali, indici facciali, corporei, vocali.

EMOZIONI E INTERAZIONI Stadi di sviluppo socio-emotivo 0-4 mesi: proto-conversazioni, intersoggettività primaria, dialogo emotivo e sintonizzazione emotiva 4-6 mesi: giochi con la madre, alternanza attenzione madre-oggetto 7-8 mesi: paura per l’estraneo - attaccamento 9-10 mesi: cooperazione in compiti comuni, proto-linguaggio, intersoggettività secondaria 12-18 mesi: linguaggio verbale, capacità imitazione, integrazione segnali verbali e non verbali 18-36 mesi: gioco simbolico- modelli operativi interni

COMPRENDERE LE EMOZIONI RICONOSCERE E DARE SIGNIFICATO AI PROPRI E AGLI ALTRUI STATI EMOTIVI Dimensione cognitiva delle emozioni

PRECURSORI E COMPRENSIONE PRECOCE DELLE EMOZIONI Precoce riconoscimento da parte del neonato delle espressioni di gioia e tristezza della madre (Tronick, 1999) Precocissimo riconoscimento del volto materno, percezione multimodale Precoce espansione della coscienza e dell’attenzione (dai 6 mesi)

IMPARARE A COMPRENDERE LE EMOZIONI NELL’INTERAZIONE 2-4 mesi: interesse, piacere o disagio sono vissuti e poi compresi in risposta allo sguardo dell’altro su di sé (guarda l’altro) 6-8 mesi: interesse, piacere o disagio sono vissuti in risposta allo sguardo dell’altro su oggetti, o rispetto a eventi (guarda l’altro e l’oggetto) 7-10: interesse, piacere o disagio sono vissuti in risposta allo sguardo dell’altro sulle proprie azioni, che vengono ripetute per suscitare attenzione, riso e partecipazione (sguardo al volto dell’altro) 9-11 mesi: interesse, piacere o disagio nel mostrare, dare o scambiare oggetti (guarda l’altro e l’oggetto) 10-14 mesi: interesse, piacere o disagio nel cercare, seguire, raggiungere oggetti distanti (guarda l’altro e l’oggetto)

SVILUPPO DELLA COMPRENSIONE EMOTIVA (Pons et al., 2003) 2/3-5/6 anni: Comprensione delle cause esterne come determinanti emotive: riconoscimento in base a indici espressivi, cause situazionali, ricordi di avvenimenti esterni 5/6-8/9: comprensione dei fattori mentali come determinanti emotive: ruolo delle conoscenze dei desideri, delle intenzioni e delle credenze 8/9-11/12: Comprensione dei fattori riflessivi come determinanti degli stati emotivi: delle emozioni miste, delle emozioni morali, di alcune strategie di regolazione

REGOLARE LE EMOZIONI CONTROLLARE LA PROPRIA ESPERIENZA EMOTIVA Dimensione adattiva e sociale delle emozioni

REGOLAZIONE DELLE EMOZIONI Variazione di ciò che una persona può fare in funzione di un determinato contesto (Campos et al., 2004) Implica (Thompson, 1994): Monitoraggio della situazione Valutazione dell’esperienza emotiva Modificazione della reazione emotiva

LO SVILUPPO DELLA REGOLAZIONE EMOTIVA (Sroufe, 1995) 0-3 mesi: regolazione guidata dal caregiver 3-6 mesi: regolazione diadica 6-12 mesi: regolazione diadica delle emozioni 12-18 mesi: autoregolazione guidata dal caregiver 18-30 mesi: regolazione autonoma

LO SVILUPPO DELLA REGOLAZIONE EMOTIVA NELLA II INFANZIA Nell’età prescolare (3-6 anni) la capacità di regolare le emozioni è favorita da due importanti acquisizioni: Distinzione tra espressione emotiva esterna ed esperienza soggettiva interna: consente di dissimulare le emozioni o di modularle in funzione relazionale Teoria della mente: consapevolezza che gli altri possiedono stati interni differenti dai nostri, rispetto ai quali si può modulare il proprio comportamento emotivo

LO SVILUPPO DELLA REGOLAZIONE EMOTIVA NELLA II INFANZIA Nell’età prescolare (3-6 anni) i bambini conoscono già diverse strategie di regolazione (Dennis et al. 2009): Strategie esterne: cercare di modificare la situazione (rabbia) Strategie, di tipo cognitivo, focalizzate sull’emozione: cercare di pensare a qualcosa di piacevole (tristezza e paura) Strategie, di tipo comportamentale, focalizzate sull’emozione: cercare di fare qualcosa di piacevole (tristezza e paura)

LO SVILUPPO DELLA REGOLAZIONE EMOTIVA NELLA II INFANZIA Nell’età prescolare (3-6 anni) la capacità di regolare le emozioni è già chiaramente legata a differenze individuali: Reattività agli stimoli Irritabilità Equilibrio tra espressioni emotive positive e negative Tono dell’umore prevalente Strategie di regolazione Si tratta di aspetti sia temperamentali sia acquisiti

IMPORTANZA DELLA REGOLAZIONE EMOTIVA Regolare le proprie emozioni è importante sia per sé sia per gli altri: Per sé: perché adeguare la propria espressione emotiva al contesto, in talune situazioni, consente di essere meglio accettati e di sviluppare una buona stima di sé Per gli altri: perché autoregolarsi conduce ad interagire in modo più efficace

COMPETENZE IMPLICATE DALLA REGOLAZIONE DELLA RISPOTA EMOTIVA capacità di dilazionare la gratificazione capacità di inibire una risposta dominante per sostituirla con una secondaria (effortful control) grado di controllo esercitato sui propri impulsi (ego-control ) capacità di modificarlo ed adeguarlo alle esigenze del contesto (ego-resiliency)

LA CAPACITA’ DI REGOLARE LA RISPOSTA EMOTIVA INTERVIENE.. nel consentire ad un bambino di attendere il proprio turno prima di salire sull’altalena nell’inibire il proprio desiderio di raccontare la sua esperienza per concludere l’ascolto di quella del compagno nel mantenere la propria attenzione in un gioco o in un’attività condivisa nel riuscire a non piangere o a non arrabbiarsi in una situazione di frustrazione causata da un amico.

In sintesi: competenza sociale e immagine positiva di sé LA CAPACITA’ DI REGOLARE LA RISPOSTA EMOTIVA E’ CORRELATA A.. (Corsano e Cigala, 2004; Cigala e Corsano, 2011) Accettazione da parte dei pari/interazioni più efficaci Adattamento a scuola/successo scolastico Elevata competenza percepita/stima di sé In sintesi: competenza sociale e immagine positiva di sé

SITUAZIONI ATIPICHE Vulnerabilità emotiva: spiccata sensibilità agli stimoli emotigeni intensità della risposta difficoltà a tornare alla “normalità” Può condurre a: Disregolazione emotiva: risposte emotive intense ed estremizzate Problemi di internalizzazione: risposte emotive rivolte all’interno (ritiro sociale, depressione, bassa stima di sé) Problemi di esternalizzazione: risposte emotive rivolte all’esterno (aggressività, devianza sociale,..)

SITUAZIONI ATIPICHE Bambini non vedenti Bambini autistici Bambini maltrattati

Bambini non vedenti (Sini et al., anni 2000) SITUAZIONI ATIPICHE Bambini non vedenti (Sini et al., anni 2000) Manifestano la stessa espressione delle emozioni dei vedenti, tuttavia con meno differenziazioni. Utilizzano aree diverse del volto rispetto ai vedenti, prevalentemente l’area degli occhi L’espressione è interpretata come “più triste”

Bambini autistici (Hobson, 1986) SITUAZIONI ATIPICHE Bambini autistici (Hobson, 1986) Difficoltà: ad utilizzare le espressioni in modo adeguato al contesto; a comprendere le cause “sociali” delle emozioni; a stabilire un contatto emotivo; a riconoscere gli stati emozionali negli altri (difficoltà di attenzione condivisa, e nell’acquisizione della teoria della mente)

Bambini maltrattati (Pollak, 2000; Cigala, 2011) SITUAZIONI ATIPICHE Bambini maltrattati (Pollak, 2000; Cigala, 2011) Difficoltà a riconoscere le espressioni e le situazioni emotive di felicità (trascurati); Maggiore competenza (ipersensibilità) nel riconoscimento della rabbia (bambini fisicamente abusati) Maggiore competenza (ipersensibilità) nel riconoscimento della tristezza (bambini fisicamente trascurati) Difficoltà a decodificare le situazioni emotive ambigue (tendenza ad attribuire emozioni negative) Difficoltà di regolazione emotiva: risposte eccessive o assenti

COMPETENZA EMOTIVA E SISTEMA DEL SÉ La competenza emotiva aiuta il bambino a costruire il Sé: le emozioni gli consentono di valutare le proprie esperienze in modo edonico, cioè come piacevoli o no per sé e per gli altri, cioè nel senso del benessere individuale e sociale. Emozioni autocoscienti e Modelli operativi interni (fine I infanzia) costituiscono un buon esempio di ciò. Nelle fasi successive le esperienze emotive connotano gli schemi di sé positivi e negativi

EMOZIONI SOCIALI, O “AUTOCOSCIENTI” Secondo Harter (1999), le emozioni autocoscienti compaiono quando il Sé inteso come Io (soggetto conoscente) diventa consapevole del Me (soggetto conosciuto), vi riflette e lo valuta. Esse implicano dunque: Una consapevolezza di sé Un’idea di sé Un’idea di sé nelle relazioni Una prima conoscenza delle norme Un’idea di sé rispetto alle norme

EMOZIONI SOCIALI, O “AUTOCOSCIENTI” Ogni emozione sociale possiede: Una causa elicitante Implicazioni per sé / per gli altri Correlati emotivi e comportamentali ORGOGLIO: Raggiungimento di mete e obiettivi definiti nel contesto della relazione Percezione di competenza / di avere risposto alle aspettative degli altri Felicità e comportamento di esibizione

EMOZIONI SOCIALI, O “AUTOCOSCIENTI” VERGOGNA: Trasgressione di norme definite nel contesto della relazione Percezione di inadeguatezza / di avere deluso gli altri Tristezza e comportamento di ritiro/evitamento SENSO DI COLPA: Trasgressione/violazione di norme definite nel contesto della relazione affettiva Percezione di inadeguatezza / danno per gli altri Ansia e agitazione e comportamento di riparazione

SVILUPPO DELLE EMOZIONI SOCIALI (Harter, 1999; Lewis, 2008) 2-3 anni: solo indici espressivi 4 anni: nominano correttamente e comprendono la valenza affettiva dell’emozione 3-6 anni: comprensione del legame tra norme ed emozione 7 anni: portano esempi corretti di situazioni elicitanti, ed esplicitano i modelli parentali 8 anni: consapevolezza che l’emozione può essere provata indipendentemente dall’osservazione degli altri

Possibili domande d’esame Componenti e dimensioni della competenza emotiva Sequenza di comparsa delle emozioni nei primi tre anni di vita Il sorriso come precursore dell’espressione emotiva Comprensione emotiva ed interazioni precoci Lo sviluppo della comprensione emotiva Lo sviluppo della regolazione emotiva Regolazione emotiva e competenza sociale Aspetti di vulnerabilità emotiva Competenza emotiva e sistema del Sé Le emozioni autocoscienti: caratteristiche ed evoluzione