Modulo Costruttivismo

Il rapporto di Insegnamento/Apprendimento “L’istruzione non è causa dell’apprendimento, essa crea un contesto in cui l’apprendimento prende posto come fa in altri contesti” Wenger 2002 “L’insegnante non determina l’apprendimento. L’insegnante e i materiali d’istruzione diventano risorse per l’apprendimento in molti modi complessi” Varisco 2002

Alcuni riferimenti teorici del Costruttivismo Il costruttivismo sociale La conoscenza come prodotto del contesto sociale e culturale contestualizzato. La sua costruzione è un processo complesso che passa attraverso una costante e intensa interazione con l’ambiente culturale, sociale, fisico in cui il soggetto si trova. L’acquisizione di nuove conoscenze dipende da quelle già precedentemente possedute dal soggetto ma anche dalla negoziazione e dalla condivisione con altri. La teoria delle “zone di sviluppo prossimale” di L. S. Vigotskij Ogni individuo possiede potenzialità cognitive latenti che solo nell’interazione con altri si possono esprimere. «Zone di possibilità, ossia regioni di apprendimento in cui un allievo può navigare con degli aiuti provenienti dal contesto che lo supporta».   L’ipotesi delle intelligenze multiple di H. Gardner. L’intelligenza interpersonale: la capacità di interpretare gli umori, le motivazioni e gli stati mentali degli altri. Trasformare questo talento potenziale in concrete competenze di interazione costruttiva con altri è un obiettivo che la scuola può perseguire.

La costruzione della conoscenza quindi è il prodotto della costruzione di significato del soggetto, è intenzionale e in quanto tale non predeterminabile; si svolge attraverso forme di collaborazione e negoziazione sociale; ha carattere situato, ancorato nel contesto concreto;

La Didattica Costruttivista è Costruzione e non riproduzione. Rappresentare la complessità della realtà. Situazioni di apprendimento basate su casi reali. Rappresentazioni multiple della realtà. Apprendimento collaborativo. Pratiche riflessive e metacognitive

..che mette in discussione: Didattica trasmissiva e direttiva Apprendimento sequenziale Verifica “oggettiva” Epistemologia oggettivista Conoscenza come rispecchiamento oggettivo della realtà Apprendimento come semplice acquisizione - elaborazione di informazioni oggettive

Apprendere con la riflessione sull’azione CONOSCENZA RIFLESSIONE AZIONE MODELLI DI INSEGNAMENTO Situare i significati del sapere teorico ESPERIENZA DI APPRENDIMENTO Dare le parole al sapere pratico

La didattica conversazionale Le applicazioni del costruttivismo: La didattica conversazionale È una metodologia educativa che applica i principi del circle time. L'insegnante propone un argomento-stimolo (ad esempio, un problema, una lettura stimolo, una parola chiave, ecc...) quindi chiede a tutti gli alunni d'intervenire «pescando» trasversalmente alle discipline in tutte le loro conoscenze pregresse ed annota via via alla lavagna o su un cartellone le risposte date. Ciascun alunno, quando arriva il suo turno, può integrare, ampliare o correggere i suoi interventi precedenti. L'insegnante ha il compito non di fornire le risposte giuste ma quello di sottolineare le contraddizioni e le affermazioni inverosimili, sollecitando di volta in volta la discussione. Al termine dell'attività, il docente riepiloga le fasi fondamentali e, con gli alunni, trae le conclusioni.

La struttura della conversazione Non chi parla (o chi ascolta) insegna (apprende) ma la conversazione dell’uno con l’altro Un insegnamento di ritorno è sempre in corso Gli imprevisti, gli sbagli, gli elementi inattesi sono una risorsa per perfezionare la qualità dell’attesa e dell’attenzione fra i partecipanti alla conversazione Una comprensione emerge attraverso la qualità del domandare e del rispondere tra partecipanti a una dinamica conversazionale, attraverso la reversibilità dell’insegnamento/apprendimento che consente di rispettare l’integrità di ogni distinzione prodotta

Caratteristiche della discussione La discussione nasce da punti di vista e opinioni differenti e deve generare un conflitto cognitivo, cioè un disequilibrio cognitivo individuale. Occorre che la discussione generi la necessità negli alunni di:   Esprimere le proprie idee e non semplicemente ripetere quanto hanno appreso   Dar voce alle proprie perplessità e difficoltà con serenità e spontaneità Commentare quanto detto dagli altri o esprimere e mettere in discussione i propri pensieri, senza paura di essere valutati negativamente se la propria idea si rivela limitata o poco corretta

Gli errori visti dagli alunni Lo sbaglio è l’istinto, per esempio, se io sono abituata a scrivere 10 può capitare di scrivere 10 anche quando devo scrivere 100 e così sbaglio. Sbagliamo perché crediamo che quello sia il modo esatto di fare le cose; Quando uno sbaglia un compito non se ne accorge, è sicuro che è giusto perciò o la maestra non ha spiegato bene o lui non aveva capito bene. Alcuni non sono errori perché io faccio nella mia mente un ragionamento che è giusto, altri sono invece proprio degli errori Sbagliare è anche una cosa giusta perché così fai capire alla maestra cosa non hai capito bene, per cui io non ho paura di sbagliare tranne alcune volte.

Il ruolo del docente costruzione di “ambienti di apprendimento” in cui lo studente sia orientato ma non diretto luogo in cui coloro che apprendono possono lavorare aiutandosi reciprocamente, avvalendosi di una varietà di strumenti e risorse informative in attività di apprendimento guidato

Lo scaffolding Lo scaffolding (impalcatura) deve essere forte e strutturato (norme cooperative, regole comportamentali, uso di strumentazioni, responsabilizzazione, ...) Molteplicità delle piste percorribili per consentire un processo non lineare bensì ricorsivo. Autodeterminazione del percorso (e degli obiettivi) da parte del discente.

Elaborazione delle operazioni cognitive: Metacognizione Elaborazione delle operazioni cognitive: CIOÈ CONSAPEVOLEZZA DI CIÒ CHE SI STA FACENDO DEL PERCHÉ LO SI FA QUANDO È OPPORTUNO FARLO IN QUALI CONDIZIONI FARLO Assumere un atteggiamento di costante attenzione metacognitiva all’interno delle diverse discipline

La percezione di autoefficiacia Le convinzioni di efficacia influenzano: i livelli di aspirazione, le mete che ci si prefigge di raggiungere e l’impegno che per esse viene profuso, le spiegazioni che si danno dei propri successi e insuccessi, la resistenza alle frustrazioni, le strategie di gestione dello stress, la vulnerabilità allo scoraggiamento e alla depressione.

Autoefficacia e apprendimento L’autoefficacia può determinare: il tipo di potenzialità che vengono coltivate; le opportunità che le persone si precludono; il tipo di informazioni che vengono raccolte; il modo in cui queste vengono interpretate e dotate di significato.

Determinare i propri risultati Dipende da: l’autoefficacia (le credenze che una persona possiede circa le proprie capacità); le aspettative di risultato (l’autovalutazione dei risultati che una persona prevede di ottenere affrontando un compito); gli obiettivi (consentono di organizzare e coordinare le proprie azioni in vista di una meta prefissata).  Questi tre elementi si influenzano reciprocamente, in base anche alla valutazione delle cause dei successi e degli insuccessi.