Dr.ssa Barbara Arfé Dipartimento di Psicologia e Antropologia Culturale Facoltà di Scienze della Formazione Alfabetizzazione: apprendere a leggere e scrivere

Alfabetizzazione emergente Consiste di conoscenze, costruzioni e abilità che sono precursori evolutivi delle pratiche formali di lettura e scrittura Importante nel tracciare percorsi di sviluppo tipico e atipico Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

La comprensione della natura simbolica degli artefatti culturali La costruzione della lingua scritta La distinzione tra sistemi notazionali Alfabetizzazione emergente Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Lo sviluppo del concetto di artefatto simbolico Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Lartefatto simbolico Una classe di oggetti fisici che hanno la funzione di rappresentare altre cose da sé (parole, disegni e immagini, scrittura,numeri,mappe, testi, etc.) Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

La comprensione dellartefatto simbolico Comprendere che un oggetto ha una duplice natura: è sia un oggetto materiale (si può toccare, ascoltare, vedere) sia un oggetto mentale (una rappresentazione di altro (DeLoache, Pierrotsakos, Uttal, Rosengren, & Gottlieb, 1998). Riconoscere che ha unorigine mentale (è stato creato/prodotto con l'intenzione di..) Essere capaci di rappresentarsi i processi psicologici che ne sono alla base (inventare, ricordare, etc.). Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Grasping the nature of pictures DeLoache et al. (1998) – 9 mesi: esplorazione manuale delle immagini (toccare e sentire le immagini) – 19 mesi: indicare Costa dAvorio Stati Uniti

Le immagini Precoce consapevolezza che alcuni oggetti (immagini) hanno una funzione simbolica: rappresentano qualcosa mesi: lesplorazione manuale di immagini è sostituita dallindicazione (De Loache, et al., 1998) 3 anni: il bambino si rappresenta loggetto come lesito di un atto o intenzione mentale da parte del suo autore. Linterpretazione dell'immagine non dipende più dalla sua forma reale, ma da ciò che significa (Bloom & Markson, 1998) Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

I testi Un uso culturalmente appropriato dei testi, nei termini di azioni compiute su questi oggetti (sfogliare, indicare e commentare immagini e parole scritte, raccontare, etc.) si osserva già tra i 3 e i 4 anni. Il bambino però non comprende ancora la natura simbolica del testo. Verso i 5-6 anni: comprende che il testo può rappresentare cose inventate/finte. Non coglie ancora pienamente la natura simbolica del testo. 7 anni: il testo come prodotto di un atto mentale e della mente di un autore. Il bambino è capace di rappresentarsi una mente: a) che ha pensato le parole e le immagini che trova nel libro (la storia), b) che ha avuto l'intenzione di fingere, raccontare che, ossia unintenzione culturalmente rivolta ad altri (Levorato & Arfé, 2006). Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Chi è Francesco Altan? La costruzione dellauthorhip La comprensione da parte del bambino che il testo che sta sfogliando è solo laspetto materiale di un atto che ha origine nella mente di un autore. Significa comprendere che le parole e le immagini sono state prima pensieri o semplici intenzioni nella mente di qualcuno e solo dopo sono state prodotte nel testo, per essere lette. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

ToM e Authorship Lauthorship: un tipo particolare di Teoria della Mente, che riguarda una classe di relazioni psicologiche opache o a distanza (Leslie, 1994 Moore, 1996) - il legame tra lagente e loggetto non è direttamente osservabile, non essendo questi due elementi contemporaneamente presenti agli occhi dellosservatore. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

ll testo come prodotto della mente dellautore ll bambino deve elaborare tre generi di rappresentazione: a)quella della relazione psicologica tra autore e testo: chi è lautore? Perché inventa la storia? a)quella del rapporto tra autore e realtà: come fa lautore a conoscere le cose che racconta? a)quella del rapporto tra testo e realtà (la natura simbolica del testo): la storia succede davvero? Le stesse cose possono esistere in altri libri? Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Lintervista: Edoardo (4,11) Rapporto autore/testo: Ecco vedi, qui è scritto Francesco Altan; secondo te chi potrebbe essere?, Secondo te perché F. A. ha deciso di scrivere la storia? Rapporto autore/realtà: Come fa Francesco Altan a conoscere la storia? Rapporto testo/realtà: Pippo esiste davvero?, Pippo potrebbe posarsi su questa finestra? Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Il testo come prodotto della mente dellautore Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Apprendere a Leggere Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Abilità di lettura La lettura strumentale, ossia la capacità di denominare le parole del testo ad alta voce in modo corretto e scorrevole: Riconoscimentopesce Decodifica delle parole p-e-s-c-e pesce Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Modello di lettura a due vie (Harris & Coltheart, 1986) Lessico di entrata visivo Analisi visiva Sistema semantico Lessico di uscita fonologico Buffer fonemico Conversionescritto-suono Parola letta Parola scritta Parole note Parole non conosciute fungo f-u-n-g-o Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Il Modello a due vie ed i Sotto-tipi di dislessia Riferito allarchitettura neuronale e a processi di lettura nelladulto Postula lesistenza di due due strategie/vie di lettura: Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC Diretta / Lessicale Indiretta / Sub-lessicale Riconoscimento: recuparo dal repertorio lessicale Analisi delle sub-unità: regole di conversione grafema/fonema

Strategie di Lettura via Lessicale: La via Lessicale: attivata nella lettura di parole note. (+) globale (+) corretta (+) fluente via Sub-Lessicale: La via Sub-Lessicale: attivata nella lettura di parole non conosciute, pseudo-parole e non-parole (sequenze di lettere illegittime o legittime ma non corrispondenti a parole della lingua). (+) analitica (-) fluente (-) corretta Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Modelli di apprendimento della lettura decifrativa Modelli stadiali (Coltheart & Rastle, 1994) Il bambino sviluppa un processo di lettura efficace attraverso una serie di fasi la cui sequenza è stabile (apprendimento deduttivo): dal semplice riconoscimento visivo della parola nella sua forma grafica globale allo sviluppo di strategie fonologiche di conversione grafema-fonema a una fase ortografica conclusiva (riconoscimento di una sequenza di grafemi) Teorie connessioniste (McClelland, 1989) imparare a leggere non procede per mezzo dellacquisizione di regole via via più sofisticate, ma dallesperienza delle parole scritte. Il bambino stabilisce via via sempre più connessioni tra le sequenze ortografiche delle parole scritte e il suono delle stesse parole (apprendimento induttivo) Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Modello di Apprendimento della Lettura (Frith, 1985) Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Critiche al Modello di Frith Variabilità dell'ordine degli stadi. Già nelle prime fasi di acquisizione della lettura bambini con buone capacità di sintesi e segmentazione fonemica apprendono prima a usare una strategia fonologica e non logografica ( Stuart & Coltheart, 1988) Influenza del metodo di insegnamento. Bambini di 6 anni che avevano appreso a leggere con un metodo fonetico utilizzavano da subito strategie fonologiche di lettura, che gradatamente sparivano con laumentare delletà (Doctor & Coltheart, 1980) Caratteristiche dell'ortografia. Lutilizzo della via visiva si instaura più tardi nei bambini italiani (lingua ad ortografia regolare) che nei bambini inglesi (lingua ad ortografia irregolare) (Scalisi & Berardi, 1992) Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Modello evolutivo di Ehri (1999) Fase pre-alfabetica: il bambino basa la sua lettura sullinterpretazione di alcuni indizi visivi (molla giallo) Parzialmente alfabetica: la lettura avviene sulla base di indizi di tipo fonetico (il bambino comincia ad impiegare la sua rudimentale conoscenza dei nomi delle lettere e delle prime corrispondenze lettera-suono per leggere): casa cane Pienamente alfabetica: la corrispondenza segno-suono è completa. Il bambino riconosce e impiega in modo scorrevole la corrispondenza grafema-fonema. Comincia a memorizzare i nessi tra sequenze grafemiche e pronuncia delle parole: c-a-n-e Alfabetica consolidata: la lettura immediata, fluente e visiva delle parole discende dallesercizio della lettura fonologica: cane Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Ipotesi del self-teaching (Share, 1995) Attraverso l'esercizio della lettura sub-lessicale lettera per lettera il bambino memorizza rappresentazioni di gruppi di lettere (ortografiche) e della loro corrispondenza con sequenze fonologiche: D-r-a-g-o - D-r-a-go - Dra-go - Drago Verificato per lItaliano (Orsolini et al., 2006) : le abilità di codifica lettera per lettera in prima elementare predicono le successive abilità di lettura Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

La comprensione del testo Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Cosè un testo? È ununità di significato complessa, diversa dalla combinazione dei singoli significati delle frasi che lo compongono. In altri termini.. è il risultato dei collegamenti stabiliti dal lettore tra le sue varie frasi, e delle aggiunte da esso operate per colmare i vuoti di informazione del testo (inferenze). Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Comprensione del testo..per comprensione si intende genericamente un PROCESSO di assimilazione di conoscenze ad altre conoscenze, dato dalla costruzione di una RAPPRESENTAZIONE MENTALE, che è frutto dellintegrazione di nuove informazioni, desunte dal testo, allinterno di una struttura conoscitiva pre- esistente nel lettore. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

La Comprensione è un processo multi-componenziale Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC Un'attività solo apparentemente unitaria, che comprende differenti sotto-processi: percezione decodifica elaborazione lessicale elaborazione sintattica elborazione semantica inferenza. Il perfetto funzionamento di questi e la perfetta sincronia e coordinamento tra di essi, permette di cogliere un significato unitario in ciò che si è letto.

I processi di comprensione (bottom-up e top-down) Percettivi (analisi visiva) Fonologici Ortografici Lessicali/Sintattici Elaborazione parole /frasi Mnestici Semantici Siegel (2003) Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC Decodifica Rappresentazione del significato BOTTOM-UP TOP-DOWN

La comprensione è un processo Da Bartlett in poi si è fatto erroneamente coincidere il concetto di comprensione con quello di rappresentazione mentale del significato di un testo, che ne è invece il risultato. Per comprensione oggi si intende il PROCESSO linguistico, cognitivo e pragmatico che a quel risultato finale conduce. Questa nuova accezione del termine è assai rilevante sul piano educativo, sia in riferimento alla valutazione che in riferimento allintervento. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Questo processo è sequenziale, in parallelo e a ritroso Quando si dice che la comprensione è un processo non si intende che il suo svolgimento è ordinato temporalmente e spazialmente in modo lineare, così come procede la lettura (da sinistra a destra, dallinizio alla fine del testo). Al significato di una frase non si aggiunge o collega il significato della frase successiva, ma la prima viene rielaborata in funzione della seconda (a ritroso) né ogni parte o componente del processo di comprensione viene analizzata in ordine sequenziale rispetto ad altre. Il processamento dellinformazione sintattica e concettuale è in parallelo. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

La comprensione e gli schemi La comprensione è un processo attraverso cui le informazioni derivate dal testo vengono integrate e elaborate in base a un pre-esistente sistema di conoscenze del lettore (gli schemi) Gli schemi sono strutture mentali in cui le conoscenze di un individuo sono organizzate in forma astratta (Bartlett, 1932) Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Distinguere tra comprensione e memoria A partire dai primi studi sulla comprensione del testo, che risalgono agli anni 30, i concetti di comprensione e memoria sono stati apparentemente confusi, sia sul piano della definizione, sia sul piano metodologico della ricerca. Oggi definiamo: la Comprensione come la TRASFORMAZIONE e non la RIPRODUZIONE MENTALE delle informazioni date dal testo la Memoria del testo, il risultato di questo processo in una RAPPRESENTAZIONE MENTALE del suo significato. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Un pò di storia: comprensione e memoria I primi studi sulla comprensione del testo vengono fatti risalire alluscita di un volume di uno psicologo inglese, Frederic Bartlett, il cui titolo è Remembering (1932). Bartlett è interessato allo studio della memoria e per studiarla utilizza testi scritti. Famoso è ad es. lo studio sulla memoria del testo indiano La guerra dei fantasmi. Al di là dellinteresse di Bartlett per lo studio della memoria le sue ricerche diventano punto di riferimento per coloro che si occupano di comprensione. Di qui la prima confusione dei due termini. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

La guerra dei fantasmi È il più famoso degli studi di Bartlett e viene riportato in Remembering. Bartlett era interessato alle trasformazioni cognitive operate dai lettori sul contenuto dei testi, e riteneva queste trasformazioni un esempio del funzionamento della memoria. The War of the Ghosts era una favola degli indiani dAmerica. Bartlett decise di utilizzarla con lettori adulti inglesi, lontani da quella cultura, e verificò come il suo ricordo variava per effetto delle trasformazioni mentali operate dai lettori inglesi. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Lo studio Parteciparono 20 soggetti adulti inglesi. Subito dopo la lettura del testo gli fu chiesto di riscrivere il testo, così come lo ricordavano. Dunque, dopo un considerevole periodo di tempo (a distanza di giorni) agli stessi soggetti venne nuovamente chiesto di produrre il ricordo scritto del testo. Bartlett analizzò questi testi, confrontandoli con il testo originale, per osservare le trasformazioni ad esso operate nel suo ricordo. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Le trasformazioni Nello studio su The War of Ghosts Bartlett descrisse vari tipi di trasformazione: a.la riduzione del contenuto: dopo un certo periodo di tempo i soggetti producevano ricordi scritti più brevi. Alcuni elementi in particolare erano eliminati (i testi presentavano un numero inferiore di dettagli e di nomi propri) a.laggiunta al contenuto (trasformazione costruttiva): i soggetti tendevano ad aggiungere nel ricordo dei testi elementi non presenti nel testo originale (pesca vs. caccia) e più conformi alle loro esperienze culturali. Altre aggiunte avevano il carattere dellinferenza, servivano a colmare i vuoti del testo. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Un processo costruttivo Per spiegare questi risultati Bartlett ricorre al concetto di Memoria schematica: le persone dispongono di strutture mentali per riconoscere ed anticipare gli eventi (schemi). Queste strutture governano la comprensione e costituiscono le impalcature su cui il ricordo si costruisce. Esse si caratterizzano per essere: generalizzabili schematiche (il ricordo non è mai completo, ma è sempre una sintesi di ciò che viene letto) prototipiche (il ricordo non è mai fedele, ma può riflettere aggiunte, dovute agli schemi attivati e alle inferenze che mediante essi vengono fatte. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Il ruolo della memoria nella comprensione La memoria ha un duplice ruolo, ed interviene in due momenti nel processo di comprensione: 1.in qualità di risultato: rappresenta la traccia mentale finale di questo processo (come rappresentazione del significato o riproduzione mnemonica di un testo) 1.in qualità di componente: nella qualità di memoria di lavoro limita le capacità di elaborazione di informazioni in parallelo (analogamente alla RAM di un computer). Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Elementi della comprensione del testo Possedere conoscenze linguistiche Possedere conoscenze pregresse (schemi) Capacità di mettere in relazione le informazioni del testo con le informazioni già presenti nella memoria a lungo termine (inferenze) Essere in grado di monitorare e controllare il processo di comprensione, conoscere e mettere in atto strategie adeguate, modificare le proprie strategie, utilizzare gli indizi del testo (metacognizione) Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Il concetto di schema Lo schema è una struttura cognitiva per linterpretazione della realtà e la sua rappresentazione mentale. Riproduce in modo economico (schematico) e funzionale (protitipicamente) gli elementi principali dellevento che in esso è rappresentato. Uno schema si forma attraverso la presentazione ripetuta di esperienze simili dalle quali è possibile astrarre caratteristiche comuni. La sua attivazione o utilizzazione resta in gran parte inconsapevole. Esempio: andare al ristorante. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

La funzione degli schemi nella comprensione (Anderson, 1983) Assolvono una funzione di riferimento (per discriminare linformazione importante da quella irrilevante) Forniscono una struttura ordinata entro cui immagazzinare nuova informazione Permettono di trarre inferenze dal testo Facilitano il ricordo Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Processi inferenziali Le conoscenze del lettore sono integrate con quelle del testo ed hanno la funzione di: Colmare le lacune e collegare le parti del testo (bridge) Elaborare i contenuti (elaborative) Le inferenze possono essere ulteriormente classificate in: Retrospettiche: fondamentali alla comprensione. Permettono di cogliere il significato di ciò che si sta leggendo alla luce di quello che si è già letto Prospettiche: completano linformazione del testo nella costruzione del signficato, inferendo qualcosa che il testo lascia implicito. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Processi metacognitivi Modello metacognitivo di Brown (Brown et al., 1981, ) Quattro componenti, interagendo influiscono sulla comprensione: Tipo di testo: le conoscenze sui generi testuali, saper valutare la difficoltà dei testi, individuare anomalie Compito: richieste e scopi del compito (leggere per svago, recuperare informazioni, studiare, etc,) Strategie di lettura (lettura veloce, analitica, strategie di fix-up, etc. Caratteristiche individuali del lettore (consapevolezza delle proprie capacità, conoscenze, motivazione, etc.) Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

I lettori inesperti Incontrano difficoltà nel distinguere: Testi facili e difficili, contenuti importanti e marginali Regole testuali Strutture testuali Anomalie e errori presenti nel testo (Brown et al., 1986) Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Il coordinamento delle componenti Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC Il lettore esperto è in grado di operare simultaneamente unanalisi del testo a più livelli (ortografica, lessicale, sintattica, semantica e pragmatica) e di elaborare in parallelo molte di queste informazioni per arrivare alla ipotesi più probabile di significato. Ciò richiede: una buona Memoria di lavoro lAutomatizzazione di alcuni processi

Il modello proposizionale Kintsch & Van Dijk (1978) Il significato di un testo viene processato in unità semantiche (proposizioni: un concetto che funge da predicato e uno o più argomenti) Stefano regala un CD a Paolo. I processi di inferenza servono a garantire la connessione tra le proposizioni. Nelle loro connessioni le proposizioni formano la Base del testo. Il risultato della comprensione è lelaborazione di un Modello della Situazione una rappresentazione mentale di ciò a cui il testo si riferisce. Kintsch & van Dijk (1978) Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

La struttura semantica (significato) di un testo è distinta dal modello in due livelli: Microstruttura (il livello locale del discorso: le relazioni locali tra proposizioni) Macrostruttura (il discorso nella sua globalità: il significato che resta dopo la lettura) La comprensione comporta il passaggio dalluno allaltro e la costruzione di un MODELLO della SITUAZIONE (integrazione del contenuto del testo nel sistema di conoscenza del lettore) Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC Il modello proposizionale Kintsch & Van Dijk (1978)

La comprensione secondo il modello proposizionale (van Dijk & Kintsch, 1983) Il testo viene analizzato a livello di frasi (parsing) rappresentazione linguistica superficiale del testo Viene ri-costruita una rappresentazione coerente del significato del testo (Base del Testo: rete di proposizioni). La coerenza consiste nel grado di relazione tra proposizioni Il contenuto del testo è integrato in un sistema di conoscenza del lettore, e viene generato il Modello della Situazione. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Il modello proposizionale Kintsch & Van Dijk (1978)

Il Disturbo specifico di Comprensione Difficoltà specifica a comprendere in modo adeguato il significato del testo Si accompagna a una capacità di decodifica nella norma (criterio di esclusione) Si manifesta tardivamente (fanciullezza/preadolescenza) Differente dalla difficoltà di comprensione (fattori temporanei e reversibili) Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Comprensione del testo e da ascolto Valore predittivo della prova da ascolto per l'individuazione precoce del cattivo lettore Meccanismi cognitivi comuni Stretta relazione tra i due processi linguistici Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

La Decodifica nel Poor Comprehender Un'accurata decodifica è condizione necessaria alla comprensione L'automatizzazione del processo di decodifica rende disponibili risorse per il processo di comprensione Esistono differenze tra buoni e cattivi lettori anche nella decofica (Perfetti & Hogaboam, 1975), sebbene non spieghino la natura del deficit. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Dislessici e Poor comprehenders Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC + lettura ad alta voce - comprensione - lettura ad alta voce + comprensione Iperlessici Poor comprehenders Dislessici Good comprehenders Disponendo i lettori lungo un continuum potremmo trovare:

Aspetti cognitivi del Disturbo di comprensione La costruzione del modello mentale del contenuto del testo: Integrazione tra le conoscenze del lettore (lessicali, sintattiche, semantiche) e informazioni date dal brano Questo processo implica: MLT (Memoria a Lungo Termine)/Conoscenze MBT (Memoria a Breve Termine)/Mantenimento informazioni WM (Memoria di Lavoro) Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Difficoltà di comprensione nei poor comprehenders Decodifica Difficoltà a compiere inferenze (Jane Oakhill): Minore sensibilità Deficit di integrazione Difficoltà a inibire informazione irrilevante o incongruente Deficit di WM Scarse abilità metacognitive

Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC Metcognizione Conoscenze Monitoraggio Uso flessibile delle strategie di lettura Monitoraggio della comprensione (sensibilità alle anomalie testuali)

Differenze tra lettori abili e meno abili Quantità di conoscenze (MLT) Capacità MBT (componente passiva) Capacità WM (componente attiva) Capacità di compiere inferenze (difficoltà di accesso o attivazione di conoscenze necessarie per l'elaborazione del testo; difficoltà a individuare i punti in cui l'inferenza è necessaria) Meccanismo di inibizione e allocazione delle risorse attentive Abilità metacognitive: sapere come.. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Le Fasi della valutazione Valutazione di base della comprensione (prove MT) Misure di controllo (QI, svantaggio linguistico, fattori emotivo- motivazionali) Approfondimento: Comprensione in ascolto, WM, Metacognizione, Vocabolario, Inferenze Esame del rapporto con altri apprendimenti: Decodifica Produzione scritta Problem-solving Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Trattamento Abilità sottostanti Aspetti cognitivi (fare inferenze, individuare informazione importante, etc.) Conoscenze e strategie Aspetti meta-cognitivi: lo sviluppo di strategie e consapevolezza metacognitiva Intervento motivazionale: modificazione dello stile attributivo Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Comprensione: alcune strategie Strategia K-W-L: Schema a tre colonne : - Knowledge: cosa già sa; - What: a quali domande può rispondere il testo; - Learning: a quali domande effettivamente risponde il testo. Thinking aloud: pensare ad alta voce verbalizzando le difficoltà e le inferenze durante la lettura

La scrittura Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Lemergere della lingua scritta Il bambino in età prescolare formula ipotesi sulla natura della lingua scritta e sulla relazione tra questa forma di rappresentazione della realtà e i suoi referenti Casa Formica Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Emilia Ferreiro Lo sviluppo del sistema di scrittura (Emilia Ferreiro)

La costruzione della lingua scritta Modello di FERREIRO & TEBEROSKY (1979) Tre progressivi stadi universali di sviluppo: Presillabico Casa (F, 3.5) Formica (F, 3.5) Sillabico Elefante (F, 4.9) Alfabetico Pesce (L, 4.7) Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Periodo pre-sillabico La scrittura si differenzia dal disegno Il bambino elabora alcune ipotesi sulla base dei quali costruisce la lingua scritta: Principio della quantità minima: sono necessarie tre lettere per comporre una parola scritta (il non è una parola) Principio della variazione intrafigurale: una parola è composta di un'alternanza di segni diversi Principio della variazione interfigurale: è necessario combinare i segni in modo diverso per scrivere parole diverse Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Fase di fonetizzazione Corrisponde alla scoperta che la scrittura rappresenta il linguaggio orale. Il bambino elabora alcune ipotesi: Ipotesi sillabica: il bambino mette in relazione le sillabe componenti la parola con le lettere della parola scritta Ipotesi alfabetica: alcuni segni rappresentano i fonemi della parola Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Fase alfabetica Il bambino rappresenta ogni fonema della parola con un segno. Si sviluppa la consapevolezza fonemica. CasaPalla Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

La distinzione tra strumenti notazionali: disegno e scrittura Comprendere questa distinzione è il primo passo per lingresso in una società alfabetizzata (Ferreiro, 1990) Il bambino comprende che strumenti notazionali diversi (disegno/scrittura) hanno diverse funzioni e proprietà Il disegno registra e rappresenta oggetti visibili di un mondo reale o immaginato La scrittura rappresenta un oggetto invisibile (il linguaggio). È cioé un sistema di rappresentazione secondario (Vygotsky, 1962) Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Distinguere disegno e scrittura Levin & Bus (2003) In compiti di riconoscimento, bambini di 3-4 anni non sono ancora in grado di distinguere con chiarezza disegno e scrittura Usano rappresentazioni grafiche analoghe al disegno quando si chiede loro di scrivere (Ferreiro & Teberosky, 1979) Una chiara distinzione tra disegno/scrittura non è completa sino a 5 anni Sino a circa 5 anni faticano a riconoscere il significato di ciò che scrivono. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Levin & Bus (2003) Compito: Scrivi/disegna: casa/mela Hai scritto o disegnato qui? Hai disegnato/scritto casa o mela qui? Il bambino è inizialmente più abile nel riconoscere i suoi disegni come disegni che non la sua scrittura come scrittura Riconosce meglio il significato dei suoi disegni che delle sue scritture Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Sillabazione convenzionale della parola 13 Sillabazione inventata 12 Più di una lettera fonetica Simboli convenzionali (lettere a caso) 9 S C A L A S I M B O L I C A... Segmentazione in unità 4 S C A L A D I S C R I T T U R A... Una singola buona forma 1 Produzione di scarabocchi 0 S C A L A G R A F I C A Writing Scale (Levin & Bus, 2003) Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Due fasi nello sviluppo del sistema di scrittura Differenziazione del sistema di scrittura: Il bambino comprende che scrittura e disegno sono differenti strumenti notazionali (3-4 anni) La relazione tra scrittura e linguaggio: comprende che la scrittura rappresenta un oggetto speciale (il linguaggio) e comincia a formulare ipotesi sulla corrispondenza tra queste due forme di rappresentazione (5 anni) Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Il ruolo dei disordini di linguaggio I bambini che hanno difficoltà a costruire buone rappresentazioni fonologiche del linguaggio orale possono incontrare maggiori difficoltà nella comprensione della corrispondenza tra linguaggio orale e scritto Queste difficoltà si presenterebbero in misura maggiore nella seconda fase di costruzione del sistema di scrittura. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

La differenziazione tra disegno e scrittura nel bambino sordo (Arfé, DAmbrosio, La Malfa, in stampa) Partecipanti 23 bambini sordi in età prescolare: dai 2 anni e 10 mesi ai 6 anni 23 bambini udenti (range di età 2;8-6;0) Due gruppi di età: 2-4 e 5-6 Procedura Scrivi/disegna: casa/mela Hai scritto o disegnato qui? Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

La differenziazione tra disegno e scrittura nel bambino sordo (Arfé, DAmbrosio, La Malfa, in stampa) Risultati Gruppo 2-4: i bambini udenti distinguono meglio disegno e scrittura e producono scritture di maggiore qualità Gruppo 5-6: i bambini sordi producono scritture di livello superiore e riconoscono più frequentemente il loro significato rispetto ai coetanei udenti Le capacità linguistiche orali del bambino sordo (vocabolario) correlano con la qualità della sua scrittura ad entrambe le età Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

ANALISI ACUSTICA LESSICO FONOLOGICO DI INPUT SISTEMA SEMANTICO LESSICO ORTOGRAFICO DI OUTPUT BUFFER GRAFEMICO CONVERSIONE GRAFEMA-NOME LETTERA CONVERSIONE GRAFEMA-ALLOGRAFO CONVERSIONE FONEMA-GRAFEMA SPELLINGSCRITTURA f-u-n-g-o Scrivere Parole Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Cosè la Scrittura? Un processo cognitivo (Hayes & Flower, 1980) Generazione e organizzazione dei contenuti Generazione linguistica del testo e trascrizione Valutazione e correzione del testo Pianificazione Traduzione Revisione Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Modelli evolutivi Il sistema di scrittura si sviluppa per mezzo di una progressiva differenziazione dal sistema orale (Bereiter, 1980; Bereiter & Scardamalia, 1987). Il sistema di scrittura si sviluppa per mezzo della maturazione neuropsicologica e della automatizzazione dei sotto-processi di traduzione e revisione (Berninger, Fuller & Whitaker, 1996; Berninger & Swanson, 1994). Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Bereiter & Scardamalia (1987) Inizio della scuola elementare: I bambini adattano alla produzione scritta strategie utilizzate nella produzione orale Usano una strategia associativa (knowledge telling): il testo viene pianificato e generato informazione per informazione, o frase per frase, come in una conversazione. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Fine scuola elementare e inizio scuola media: I bambini elaborano una strategia di pianificazione (knowledge transforming) producono una trama di informazioni coerenti e successivamente traducono questa struttura schematica in una forma linguistica appropriata, cioè in frasi. Bereiter & Scardamalia (1987) Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

La pianificazione anticipata La comparsa della Pianificazione Anticipata (fine scuola elementare-inizio scuola media) Differenziazione delle strategie per il sistema di scrittura Sviluppo Comunicativo Alleggerimento sul piano cognitivo e di memoria dei processi di scrittura Sviluppo Cognitivo Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Berninger, Fuller, & Whitaker (1996) Berninger & Swanson (1994) Codifica ortografica Prime fasi Generazione linguistica: frasi e parole Pianificazione on-line (frase x frase) (frase x frase) Memoria di Lavoro Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Fasi successive Memoria di Lavoro Codifica ortografica Generazione linguistica: frasi e parole Pianificazione on-line Pianificazione anticipata Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC Berninger, Fuller, & Whitaker (1996) Berninger & Swanson (1994)

Prima fase (Berninger & Swanson, 1994) 1 a - 3 a elementare Traduzione trascrizione generazione testo revisione pianificazioneon-line parole frasi paragrafi ? ? Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Working Memory generazione del testo traduzione post-revisione paragrafo paragrafifrasiparole pre-planning discorsostrutturegeneri trascrizione Seconda fase (Berninger & Swanson, 1994) 4 a elementare - 1 a media Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Working Memory generazione del testo traduzione post-revisione testofrasiparole pre-planning trascrizione parolefrasitesto Terza fase (Berninger & Swanson, 1994) 2 a media - 1 a superiore Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Valutazione dei Disturbi di Scrittura Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica nella scuola dellobbligo (Tressoldi & Cornoldi, 2004) Prove di dettato Brano Frasi con parole omofone Prove di scrittura spontanea Narrazione Descrizione Prove di velocità (scrivere il nome dei numeri partendo da uno) Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Intervento Accrescere l'automatismo dei processi di base (coordinazione visuo-motoria/codifica ortografica/fluenza linguistica) fluenza Sviluppare i processi superiori: pianificazione e revisione Facilitazione procedurale: distinzione delle fasi di produzione del testo CSIW: Cognitive Strategy Instruction in Writing SRSD: Self-Regulation Strategy Development Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Automatizzazione (coordinazione visuo-motoria, fluenza, etc.): Segmentazione: facilitazione procedurale Organizzazione Modellamento CSWI Intervento Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

CSIW: Cognitive Strategy Instruction in Writing (Englert, 1992) Si tratta di un programma finalizzato allo sviluppo dei processi cognitivi e strategie di scrittura. Scopo dellintervento: Rendere il processo di scrittura visibile allo studente nelle sue componenti Problematizzare: attivare le strategie in esso implicate attraverso una serie di domande che lo studente ha il compito di auto-rivolgersi Sviluppare modalità di controllo attraverso un processo di modellamento, mediato, in parte da fogli guida (think sheet) Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

CSIW: Premessa (Englert, 1992) La scrittura è un processo culturale e sociale un processo comunicativo olistico e autentico Le pratiche includono: Scrivere per unaudience reale Modellare il pensiero nel processo di scrittura: thinking-aloud Condividere e rendere facilmente accessibili i prodotti Collaborare e lavorare assieme: es. revisione dei pari Enfasi su compiti signigificativi vs componenti meccaniche Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

CSIW: Ridisegnare linsegnamento della scrittura (Englert, 1992) CSIW: promuove il dialogo tra insegnanti e studenti circa il processo di scrittura e la scrittura come attività di problem solving Assunto socio-costruttivista: gli studenti devono essere coinvolti nella attività globale e complessiva della produzione del testo, piuttosto che nellesercizio di abilità isolate Lintervento deve fornire una struttura per i processi di pensiero FASI: Dialogo - rappresentazione del processo - sua interiorizzazione Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

SRSD: Self-regulation strategies development (Harris & Graham, 1992) Introduzione alle strategie e congiuntamente alla loro regolazione: Quando usare la strategia Quali strategie usare Come monitorare le proprie strategie Uso di tecniche mnemoniche: es. POW (Pick my ideas, Organize my notes, Write and say more) Transfer Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

SRSD: Fasi Sviluppo delle conoscenze di base: es. mnemotecniche POW Discutere la strategia e lapplicazione: auto-regolazione Modellare la strategia: thinking out loud: auto-valutazioni, auto-istruzioni, auto- incoraggiamenti, etc. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

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Facilitazione procedurale (Bereiter & Scardamalia, 1987) Insieme di tecniche mediante cui il carico cognitivo che lalunno deve sostenere viene suddiviso e ridotto Il concetto di facilitazione procedurale poggia sullassunto che i bambini dispongano di una procedura per eseguire compiti di produzione scritta, ma che tale esecuzione sia carente a causa dello scarso o nullo dominio che i soggetti giovani e inesperti hanno dei meccanismi di auto-regolazione e controllo della procedura stessa, quali, ad esempio, pianificazione e revisione Mediante queste tecniche il bambino sperimenta la scrittura come un processo composito Ciascuna tecnica di facilitazione si focalizza sullesercizio di un processo specifico (traduzione, revisione, pianificazione). Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Esempi di Facilitazione Pianificazione Generazione di idee/contenuti (oralmente) Trascrizione o registrazione da parte dellinsegnante Organizzazione Traduzione delle idee e trascrizione Revisione Produrre un periodo Esame del periodo in relazione a criteri dati dallinsegnante: forma, contenuto, etc. Operazione di revisione: scegliere tra varie opzioni di revisione date dallinsegnante: mantenere il periodo come è stato scritto, aggiungere un esempio, eliminare il periodo, chiarirlo, etc. Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

La tecnica di Facilitazione della Pianificazione Generazione dei contenuti Chiedere allalunno di produrre ad alta voce le idee che vuole inserire nel testo, mano a mano che gli vengono alla mente. Le idee vengono fedelmente riportate su cartoncini distinti, a stampatello. Trascrizione del testo I cartoncini vengono dati allalunno con la richiesta di usarli per produrre il testo. Il testo viene prodotto su un foglio distinto. Quali operazioni? Boscolo (1990) Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Analisi del processo produzioni orali produzioni scritte Dovrebbe riguardare sia le produzioni orali (generazione di idee) che le produzioni scritte (testi finali). Elaborazione linguistica delle produzioni orali e scritte Operazioni cognitive compiute sui contenuti generati Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Le sei operazioni cognitive Eliminazione: una unità di informazione generata oralmente viene eliminata alla trascrizione, e quindi non compare nel testo scritto Inversione : lordine delle unità di informazione viene invertito Ripetizione: una unità di contenuto viene ripetuta nel testo finale con pochi o nessun cambiamento Elaborazione: lunità di contenuto viene elaborata con cambiamenti sostanziali nel testo finale rispetto alla fase di generazione Aggiunta: una unità di contenuto su un sotto-argomento non considerato nella fase generazione viene aggiunta nella fase di trascrizione Integrazione: due o più unità di informazione generate separatamente vengono combinate nel testo scritto Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Discriminazione e analisi delle strutture testuali Analisi di buoni e cattivi testi Dialogo e riflessione sulle caratteristiche di buoni e cattivi testi Analisi e valutazione della struttura del paragrafo e del brano Analisi e valutazione di vari generi di testo Analisi e valutazione dei propri testi Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Norme generali per lintervento? Bilanciare i processi di automatizzazione e costruzione Rispettare la variabilità: tenere conto del profilo di quel particolare studente Riguardare attività e unità significative Riguardare le attribuzioni dello studente ed il suo senso di efficacia Essere flessibile e non prescrittivo: evitare automatismi, e facilitare il transfer Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC