“La scelta delle metodologie didattiche: una questione che ricorre: costruttivismo vs istruttivismo” Antonio Calvani Università di Firenze Napoli, 28 nov 2007

I – Cos’è la “didattica”? II –Che “affidabilità” ha la conoscenza didattica? -un dilemma: costruttivismo o istruttivismo?

DIDATTICA: un dominio di conoscenza che “dovrebbe” Aiutare a prospettare/allestire/ valutare percorsi didattici percorribili ed efficaci Integrando esperienze personali, esperienze socialmente condivise, e acquisizioni “vicarie” socialmente (o scientificamente) accreditate

I – Cos’è la didattica?

Dimensioni della didattica Progettuale Attuativa Conoscitiva

Dimensione progettuale Come strutturo l’intervento Come scelgo gli “ingredienti”?

Ambiente di apprenimento Ambiente di apprenimento Dimensione progettuale Teorie dell’appren-dimento Teorie Intructional Design Analysis Design Curriculum Ambiente di apprenimento Scelta di: strategie, obiettivi, strumenti, tempi Development Curriculum Ambiente di apprenimento Scelta di: strategie, obiettivi, strumenti, tempi Implementation Attuazione di strategie Negoziazione attiva Valutazione formativa obiettivo Evaluation allievo risorse

“Ingredienti” (Strategie didattiche) Lezione espositiva Lezione euristica Tutoriale/drill & practice/skill training Modellamento Scoperta (guidata) Discussione Studio del caso, role playing Simulazione Problem solving/PBL Collaborazione

“Ingredienti” (concetti) di particolare rilevanza Rinforzo Feed-back o valutazione formativa Meccanismo “autostima-ansia-difese” Chiarezza degli obiettivi Preconoscenze Metacognizione Peer tutoring

Dimensione attuativa Attore/ formatore Allievo Percezione Comunicazione: orale,scritta, extra verbale, mediata Preconoscenze Memoria a lungo termine Attenzione Percezione Memoria a breve termine output, note, reazioni Risorse del contesto: a) tecniche: libri, supporti multimediali, telematici) b) umane: tutor, compagni, esperti. Allievo Strategie cognitive; consegne Interazioni, (regole tacite- esplicite, aspettative, percezioni) Conduzione ,interazioni socio-relazionali Negoziazione Trasposizione didattica

Dimensione conoscitiva Concezioni personali Esperienza personale Conoscenza tacità Ricordi Stratagemmi Esperienza condivisa Conoscenza teorica (traslata da altri ambiti) Conoscenza scientifica del settore Esperienza vicaria Buone pratiche Modelli trasferibili

Limiti principali della didattica (soprattutto in contesto italiano) Autoreferenzialità, avalutatività delle esperienze Metodologie come “atti di fede” Scarsa attitudine al confronto critico Cattiva interazione tra teoria e pratica Scarsa disponibilità alla consultazione di banche documentarie

Pisa 2003: matematica Napoli, 9 gennaio 2007

II – Che affidabilità ha la Esiste un’ “evidenza” nelle conoscenza didattica? Esiste un’ “evidenza” nelle conoscenze educative?

Un esempio: quanta guida istruttiva: due studi a confronto Studio n. 1 Joel Michael, Where’s the evidence that active learning works?, Adv Physiol Educ 30, 159–167, 2006. Studio n. 2 Kirschner P. A., Sweller J., E. Clark R. E., Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching, Educational Psychologist, 41(2), 75–86, 2006.

Studio n. 1 Joel : Active learning è equivalente a tecniche quali: istruzione centrata sullo studente, problem based learning, inquiry learning, cooperative/collaborative learning contrapponibili ad un insegnamento “centrato sul docente”. E’ evidente come l’active learning risulti congruente con la cornice teorica costruttivistica. Alla luce dei dati disponibili (meta-analisi) l’active learning offre più probabilità di conseguire apprendimento significativo.

Studio n. 2 Kirschner P. A., et al. Mostra che i modelli che guidano poco l’allievo, come quelli “inquiry based” funzionano peggio degli altri; in altri termini si sostiene che i modelli costruttivistici funzionano peggio di quelli istruttivistici. I primi provocano dispersione cognitiva e conseguente frustrazione, mantengono le misconceptions originarie negli allievi; Bizzarro il fatto che in ogni generazione, dagli anni ’50 in poi, in varie ondate, riappaiano sotto insegne lievemente diverse i sostenitori della “minima guida istruttiva”, ogni volta inconsapevoli del fallimento dell’approccio nella fase precedente

Dilemma! Abbiamo due lavori che avvalendosi entrambi di analisi documentarie (grandi quantità di dati empirici e meta-analisi) di vasto respiro, entrambi all’insegna dell’“evidenza” della letteratura pervengono a conclusioni di segno diverso. Dovremmo allora concludere che la ricerca è relegata ad una eterna inconclusività…?

Antitesi insanabile? Non è impossibile trovare una ricomposizione di livello più alto: Studio 1: Joel sottolinea che i metodi attivi non si mettono comunque in moto spontaneamente, richiedono sempre una predisposizione accurata dell’ambiente ed una particolare preparazione dei docenti Studio 2: Kirschner, che critica gli approcci costruttivistici in genere, riconosce che mentre questi rimangono sconsigliabili in fase iniziale potrebbero avere maggiore valore man mano che aumenta l’expertise dell’allievo. Un principio sovraordinato ad entrambe le ricerche è quello dell’“effetto contrario dell’expertise”, una guida istruttiva è tanto più necessaria quanto più gli allievi sono novizi e non hanno consistente conoscenza del dominio in questione, tanto meno necessaria quanto più sono già esperti.

Soluzione di sintesi Backward fading Problemi (relativamente) aperti con adattamento flessibile della guida, ossia regolando l’apertura del problema in funzione essenzialmente di Conoscenza pregressa del dominio Capacità metacognitiva Sovraccarico cognitivo … Backward fading Forma di scaffolding “regolabile”:viene fornito agli studenti un supporto che viene rimosso (fade) con il miglioramento delle capacitè acquisite. Rappresenta un punto di contatto fra la teoria del carico cognitivo e il costruttivismo.

Grazie della cortese attenzione Antonio Calvani calvani@unifi.it Napoli, 28 nov 2007