Processi di apprendimento Dalle teorie alle evidenze consolidate Maurizio Gentile - Feb.08

In un primo filone, con inizio negli anni 60’ l’indagine si è focalizzata sull’insegnante ed in particolare sulla sua … 1. Capacità di assegnare un tempo congruo allo svolgimento degli argomenti. 4. Capacità di mantenere l’attenzione. 2. Capacità di dimostrare tecniche e procedure per calcolare, leggere, scrivere, ecc. 5. Capacità di organizzare in gruppi gli studenti: eterogenei, per livello, per interesse, ecc. 3. Capacità di valutare la comprensione che gli alunni hanno sviluppato di ciò che è stato spiegato. Capacità di insegnare secondo uno stile attivo: dare informazioni porre domande agli studenti dare riscontri (feed-back) Good, T.L. (1986). Teacher behavior and student achievement. In M.L. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching, 3° ed, pp. 328-375, New York: MacMillan. Maurizio Gentile - Feb.08

In un secondo filone, con inizio negli anni 90’ (fino ad oggi) l’indagine si è focalizzata sui processi di apprendimento e sul curricolo 1. Si approfondisce come gli studenti imparano a comprendere specifici ambiti disciplinari (matematica, scienze, storia, ecc.). 4. Si tiene conto del curricolo: obiettivi di conoscenza, abilità e competenza da raggiungere, sussidi e mezzi didattici disponibili o necessari. 2. Si studiano pratiche didattiche strettamente connesse alle discipline e ai processi di comprensione degli studenti. 5. Si da l’opportunità ai docenti di applicare nel contesto della classe ciò che viene appreso nei corsi di formazione. 3. Si supportano i docenti nell’apprendimento e nella comprensione di specifici contenuti disciplinari. 6. Si tiene conto dei risultati delle valutazioni esterne: locali, nazionali, internazionali. AERA (2005), Teaching teachers: Professional development to improve student achievement, In Research Points, 3(1), p. 1-4. Maurizio Gentile - Feb.08

Uno studio condotto nel 1989 Contenuti della formazione Azioni dei docenti in classe Risultati degli studenti Insegnanti del Gruppo 1 Partecipavano ad un corso che presentava studi su come gli alunni tentano di comprendere i meccanismi di calcolo delle addizioni e delle sottrazioni. Sfidavano gli alunni con problemi complessi. Osservavano e analizzavano le operazioni che gli studenti mettevano in atto per ragionare e risolvere i problemi. Incoraggiavano gli studenti a trovare modi diversi di risolvere i problemi. Gli studenti che lavoravano con gli insegnanti del Gruppo 1 dimostravano una capacità più alta di ragionamento e di soluzione. Conclusioni Insegnanti del Gruppo 2 Partecipavano ad un corso che insegnava le tecniche di calcolo delle addizioni e delle sottrazione senza entrare nel merito di come gli studenti tentano di comprendere i due processi matematici. Enfatizzavano l’applicazione delle tecniche di calcolo. Pretendevano risposte immediate. Tendevano a lavorare da soli piuttosto che a condividere piani di azione con i colleghi. I corsi di formazione che si focalizzano su come gli studenti tentano di imparare le discipline e che insegnano ai docenti a calibrare efficacemente questo processo producono risultati di apprendimento migliori. Carpenter, T.P. (1989). Using knowledge of children’s mathematics thinking in classroom teaching: An experimental study, American Educational Research Journal, 26, pp. 499-531. Maurizio Gentile - Feb.08

Per sviluppare sapere abbiamo bisogno di … Richiamare, interrogare, valorizzare ciò che gli studenti sanno o credono di sapere su un tema. Favorire la costruzione di una robusta rete di conoscenze fattuali1. Organizzare l’esperienza e fornire strumenti cognitivi che facilitino il recupero e l'applicazione delle conoscenze2. Studiare i fatti e i concetti nel contesto di un’idea unitaria3. 1 2 3 Da: Donovan, M.S. and Bransford J.D. (2005). How Students Learn. History, mathematics, and science in the classroom. Washington, DC: National Academic Press. 1 Questo perché la soluzione dei problemi dipende fortemente da un ricco corpo di conoscenze sull’argomento. 2Sempre su “pensare come uno scienziato”. Apertura con un richiamo e chiusura con una discussione: «come possiamo utilizzare quanto abbiamo visto oggi con un prossimo argomento (ad esempio, le montagne)». 3 Se l’esperienza di una disciplina si riduce all’apprendimento mnemonico di informazioni isolate, gli alunni difficilmente coglieranno il senso unitario di ciò studiano[i]. Emerge la necessità di organizzare l’apprendimento per “nuclei concettuali fondamentali”, che aiutino a dare organicità e senso a ciò che viene studiato. In questa sede i concetti fondamentali di ogni disciplina saranno definite idee unitarie. Esempio delle dimensioni che qualificano la padronanza in matematica secondo il quadro di riferimento OCSE-PISA. Le quattro idee unitarie (quadri concettuali di riferimento) sono: “spazio e forma”, “cambiamento e relazioni”, “quantità”, “incertezza”. Un tentativo simile si trova nelle nuove Indicazioni (scuola primaria): “numeri”, “spazio e figure”, “relazioni, misure, dati e previsioni”. Oppure “pensare come uno scienziato”. Le idee unitarie riflettono il modo abituale di pensare e operare di quanti lavorano come esperti in uno specifico dominio di conoscenza. Esse sono tali se hanno un valore duraturo, ovvero la loro comprensione continua oltre la scuola. Le idee unitarie vanno oltre l’obbligo di finire il programma, di preparare una prova di verifica, di rispondere a un’interrogazione o di prepararsi e svolgere un compito in classe. In sintesi il valore di un sapere unitario è una funzione indipendente rispetto all’istituzione (la scuola) nel quale è appreso. Le idee unitarie sono un insieme ben connesso di conoscenze lessicali, concettuali e procedurali. Esse risiedono nel cuore della disciplina, fanno, cioè, parte della sua struttura centrale. Sono i paradigmi (principi-cardine) che ne permettono la strutturazione in verticale, e il percorso di studio durante un intero anno scolastico [i] Bello, R. (2007). La costruzione del curricolo con le nuove indicazioni nazionali. In L’educatore, 12, pp. 13-16. 4 Maurizio Gentile - Feb.08

“Fish is Fish” 1 Un giovane pesce, molto curioso, si chiede come può essere il mondo fuori dall’acqua. Un suo amico, un ranocchio, di ritorno da un giretto sulla terra, racconta al pesce quello che ha visto. «Sono stato nel mondo, andando di qua e di là» disse il ranocchio. «Ho visto delle cose straordinarie». «Che cosa hai visto?» domandò il pesce. «Uccelli» disse il ranocchio, con un alone di mistero. «Uccelli!» Ed egli parlò di uccelli con le ali, pieni di colori e con due gambe. Mentre il ranocchio parlava, il pesciolino vedeva volare dei grandi pesci con le ali. Da: Donovan, M.S. and Bransford J.D. (2005). How Students Learn. History, mathematics, and science in the classroom. Washington, DC: National Academic Press. Una delle scoperte più interessanti della ricerca educativa (di tipo empirico sperimentale) Ognuno di noi tende spontaneamente a farsi delle idee sulle cose che deve imparare. L’operazione riesce bene se riguarda oggetti e situazioni semplici o quotidiane. Lo stesso processo si può rivelare molto più difficile quando si tratta di imparare conoscenze (più o meno astratte) relative a campi di esperienza poco familiari e a discipline con statuti epistemologici ampi e consolidati. Maurizio Gentile - Feb.08

Ah! Si … ho capito! 1 Ciascuno di noi possiede un repertorio di conoscenze pre-esistenti che incidono sul tentativo di capire ciò che ascoltiamo o studiamo. Se tali conoscenze sono ignorate, o non impegnate in processi di ridefinizione, probabilmente l’azione didattica fallirà nel favorire una buona comprensione di ciò che si studia. Da: Donovan, M.S. and Bransford J.D. (2005). How Students Learn. History, mathematics, and science in the classroom. Washington, DC: National Academic Press. Maurizio Gentile - Feb.08

Pensare come uno scienziato 1 Attività 1: Pensare come uno scienziato Descrizione della sequenza Riflessioni del docente 1. Introduzione alle abilità scientifiche Invita i tuoi studenti a condividere le loro idee circa il “fare scienza” e sottolinea alcune delle abilità che già possiedono: scrivere il proprio nome, contare fino a venti, fare addizioni, moltiplicazioni e sottrazioni, leggere, darsi spiegazioni, ecc.. Per gestire questa fase puoi usare questa domanda-stimolo: Di quali abilità pensi che uno scienziato abbia bisogno (osservare accuratamente, annotare ciò che osserva, ecc.)? Raccogli le risposte su un foglio o sulla lavagna in modo tale che la classe può sempre visualizzare, durante l’attività, ciò a cui ha pensato. Questo mi sembra un buon “evento” per creare un legame tra l’esperienza o le abilità attualmente percepite dagli studenti, e le conoscenze o le abilità che si vogliono far maturare durante l’attività. TOMLINSON, C.A. e CUNNINGHAM, C. (2003), Differentiation in practice. Alexandria, VI: ASCD, pp. 48-50. Maurizio Gentile - Feb.08

La divisione 2 Abbiamo letto la pagina 11 sulla divisione da soli e in silenzio La maestra ci ha chiesto se c’erano delle parole che conoscevamo Abbiamo scritto le parole che riguardavano la divisione su un foglietto La maestra ci ha spiegato un pochino il significato di “invariantiva” e di “termini” Abbiamo ricavato dal testo le domande. Ogni bambino ha scritto le sue domande su un foglietto Abbiamo fatto la mappa della divisione insieme Oggi ci siamo interrogati usando le nostre domande Maurizio Gentile - Feb.08

Conoscere parole nuove 3 Definizione: I termini sono i limiti di un territorio o di un campo. I termini segnano il confine di qualcosa. oppure elementi di una frase (parole), di un’operazione (i numeri)… limiti di tempo Sinonimi: - limiti - confini - numeri di un’operazione - parole di una frase Esempi: Il nonno ha segnato i “termini” del campo con dei paletti 12:5= I termini di questa divisione sono il 12 e il 5 Paletti, pietra, fossato sul confine Raffigurazione: 34 + 25 + 4; 35 – 12; 35 : 7 Maurizio Gentile - Feb.08

Pensare come uno scienziato 3 Postazione 1 Postazione 2 1. Osservare 2. Classificare 4. Formulare domande 3. Comparare e contrastare Come se fosse un laboratorio di arti e mestieri. C’è una scafatura di oggetti concreti con i quali gli studenti interagiscono. Postazione 4 Postazione 3 Maurizio Gentile - Feb.08

Imparare a prendere appunti durante la lettura di testi 3 Maurizio Gentile - Feb.08

Imparare a prendere appunti durante la lettura di testi 3 Fase individuale Leggi attentamente la scheda (testo) Prendi nota Fase collaborativa Fai lo schema o il disegno (a coppie) Produci la frase sommario (coppie) Consegna il lavoro “firmato” Maurizio Gentile - Feb.08

Sistema circolatorio 3 La professoressa Di Nastasi aveva da poco concluso una lettura sul sistema circolatorio. Era la terza volta che affrontava con la classe lo stesso tema. La Di Nastasi rimase sorpresa della scarsa comprensione dimostrata dagli allievi. Decise, allora, di utilizzare un’attività di apprendimento alternativa: recitare il processo circolatorio del sistema sanguigno. Maurizio Gentile - Feb.08

Il sistema circolatorio 3 Chiese agli studenti di dividersi in gruppi. Un gruppo era il sangue. Gli altri gruppi rappresentava un organo del corpo. Ciascun gruppo-organo doveva creare dei tunnel attraverso i quali il gruppo-sangue doveva passare. Gli studenti dovevano rappresentare con i loro corpi e movimenti ciò che accade al sangue o agli organi quando avviene il passaggio del liquido. Maurizio Gentile - Feb.08

Il sistema circolatorio 3 Alcuni organi, infatti, prendono sostanze, mentre altri aggiungono sostanze; alcune volte il sangue cambia il suo colore; ecc. Appena i gruppi furono pronti, il gruppo-sangue cominciò a muoversi nella classe attraversando i diversi gruppi-organo. Al passaggio gli studenti del gruppo sangue scambiavano le posizioni con gli studenti dei gruppi-organi. Maurizio Gentile - Feb.08

Curricolo verticale 3 Un gruppo di docenti di un Istituto Comprensivo sta progettando un curricolo verticale in Matematica. Uno degli obiettivi è quello di definire la competenza matematica in termini di idee unitarie. La discussione fa emergere 4 idee: Il numero La misura I problemi Enti e rappresentazioni (Forme e spazio) Maurizio Gentile - Feb.08

Se questo è vero i docenti hanno bisogno di … Insegnare in profondità le conoscenze che presentano (fare di meno imparare di più). Fornire molti esempi che dimostrano come i concetti funzionano. Dare strumenti1, supporto e occasioni concrete per organizzare le conoscenze. Sul versante delle pratiche d’insegnamento …. 1 È il concetto di scaffolding (guida o supporto strutturato). Gli strumenti cognitivi sono supporti forniti agli studenti durante un attività di apprendimento. Gli strumenti sono pensati per sostenere l’azione dello studente sul contenuto di apprendimento. La funzione è duplice: favorire l’apprendimento e l’uso autonomo di strategie utili; estendere le possibilità di gestione dei contenuti. Gli strumenti possono essere utilizzati come mezzi per formare le condotte cognitive degli allievi, gestire passaggi e compiti di un attività di apprendimento basata sui contenuti. Gli studenti utilizzano un arnese per imparare. Maurizio Gentile - Feb.08

Visione d’insieme Una strategia generale per la progettazione del curricolo, la valutazione dell’apprendimento e la didattica Maurizio Gentile - Feb.08

Allineare curricolo, valutazione e didattica Che cosa ci aspettiamo che gli studenti imparino (obiettivi di contenuto e di processo)? 1 2 Come raccogliamo le evidenze su ciò che hanno appreso? 3 In relazione al primo e al secondo punto come organizziamo la didattica? Maurizio Gentile - Feb.08