Analisi dei bisogni, rilevazione delle competenze, programmazione Analisi dei bisogni, rilevazione delle competenze, programmazione. Il contributo dell’approccio interculturale. Simone Casini, Francesca Gallina Università per Stranieri di Siena 21 aprile 2010

La scuola come luogo di contatto Descrivere il fenomeno migratorio negli ultimi trenta anni in Italia, concentrandoci sulla lettura dei dati quantitativi analizzare i dati relativi al mondo scolastico dal punto di vista delle normative messe in atto dal Governo centrale da quello della prassi operativa e delle modalità con le quali il mondo della scuola ha reagito all’ingresso di alunni stranieri 2

Questione della lingua: questione di identità In tutti questi processi che riguardano adulti e bambini la lingua è strumento della formazione di identità. (Vedovelli 2001)

Questione della lingua: questione di “adeguatezza” linguistica La lingua intesa come Adeguata competenza comunicativa; Adeguata capacità di mobilità nello spazio linguistico. Una competenza linguistica adeguata consente di inserirsi in contesti di socializzazione

Questione della lingua: questione di contatto tra lingue e culture L’apprendimento linguistico di un immigrato non va visto nei termini riduttivi dell’imparare la grammatica, le strutture, le parole di una lingua, ma come luogo di contatto tra lingue e culture. Luogo di contatto: luogo di confine – non confine

Questione della lingua: questione di contatto tra lingue e culture Tale luogo, tale spazio di azione è una area di miscuglio e cambiamento: una area dove lingue e culture entrano in contatto e l’apprendimento/acquisizione può fare balzi in avanti o indietro fino al suo blocco. L’apprendimento linguistico non è mai visto come la progressiva assimilazione di una lingua

Le tappe di acquisizione/apprendimento dell’italiano L2 in contesto migratorio Il ruolo della linguistica acquisizionale: presupposti teorici, tappe della ricerca, scopi, stadi acquisizionali

Varietà interlinguistica di apprendimento Rete di regole che si configura come un sistema di regole altro, diverso dalla L1 di partenza e dalla L2 di arrivo, ma che si fonda anche su regole provenienti da queste due lingue. Sistema dinamico, creativo, variabile (da individuo a individuo e nelle produzioni dello stesso individuo) soggetto a fossilizzazioni che idealmente tende alla lingua d’arrivo.

L’interlingua è condizionata da - Input - Fattori linguistici (L1, L2, Ln) – bussola/e di orientamento utile ai fini della comprensione della L obiettivo e della individuazione delle sue regole

L’interlingua è condizionata da - Fattori extralinguistici Età – sistema fonetico Attitudine linguistica Fattori affettivi Motivazione integrativa – strumentale

L’interlingua è condizionata da - Strategie universali di apprendimento riferimento alla propria L1; parole chiavi (varietà prebasica); semplificazione; evitamento; analogia (varietà postbasica).

Le varietà interlinguistiche dell’italiano Anche se ogni individuo sviluppa un sistema proprio (fattori affettivi) è possibile raggruppare le varie interlingue per stadi o tappe d’apprendimento. Gli apprendenti imparano in ordine ricorrente le strutture della L2 Per l’italiano sono stati individuati 5 stadi: da varietà pre-basica: pochissimi termini (formule di saluto, sì – no); fino a varietà simili alla competenza del parlante nativo.

Le varietà interlinguistiche dell’italiano I risultati degli studi compiuti hanno evidenziato che nello sviluppo delle interlingue si ha un passaggio da varietà di apprendimento prevalentemente basate su principi pragmatici e semantici a varietà in cui diviene più importante il peso della sintassi e della morfologia (varietà di arrivo)

Le varietà interlinguistiche dell’italiano Fase molto iniziale o pre-basica Frasi prive di verbo, di preposizioni e di articoli. Struttura essenzialmente nominale che ruota intorno ad alcune parole chiave. Aiuto di linguaggio non verbale; Aiuto del nativo; Struttura enunciati di tipo nominale; I: e i tuoi genitori? Tuo padre, tua madre? Quando sono venuti in Italia? H: cinq’anni e mamma eh duodic’anni Domina il modo pragmatico su quello sintattico.

Le varietà interlinguistiche dell’italiano Varietà di base L’apprendente è più autonomo dal punto di vista comunicativo, il lessico più ricco dal punto di vista delle parole contenuto Frasi che si organizzano intorno ad un verbo realizzato in una forma non flessa (presente o infinito). Grammatica quasi assente. Stile telegrafico. Realizzazione attraverso mezzi lessicali di significati affidati di norma alle desinenze. Mio fratello è più maggiore Non c’è tanti soldi

Le varietà interlinguistiche dell’italiano Varietà post-basica. Frasi con verbo flesso. Compare la morfologia più regolare e forme di accordo sintattico (soggetto-verbo, aggettivo-nome). Compaiono le prime subordinate (di causa, fine e tempo). Infine, compaiono i mezzi per rendere più coeso e ben strutturato un testo.

Il trattamento dell’errore Distinzione tra lapsus e errore sistematico: gli errori non sono tutti uguali. L’errore sistematico è la traccia di superficie per individuare eventuali fossilizzazioni. Si interviene solo sull’errore sistematico e non su tutti gli errori. 17

Continuum interlinguistico È suddivisibile in stadi. La transizione da uno stadio all’altro è segnalata dall’uso sporadico di una nuova struttura. Gli stadi sono tra loro in una relazione implicazionale. I ritmi di acquisizione sono personali e possono essere influenzati dalla distanza tipologica tra l’italiano e la lingua di partenza dell’apprendente.

Sequenze di acquisizione Pronomi clitici Tempi e modi verbali Genere Negazione Subordinazione e connessione tra preposizioni Mezzi anaforici e ordini sintattici marcati

Esempi di sequenze di acquisizione I pronomi clitici ci > mi (dativo) > mi (rifless.) > si (impers./passivante) > si (rifless.) > ti > lo (flesso) > me lo/te lo > ci (locativale) > dativi di 3^ p. > ci/vi di 1^ e 2^ p. pl. > ne Motivazioni semantiche e pragmatiche, gerarchie tipologiche universali di basicità o marcatezza

Esempi di sequenze di acquisizione Il sistema temporale presente > (ausiliare) + passato prossimo > imperfetto > (stare per) > futuro > condizionale > congiuntivo Motivazioni di complessità morfologica e ricorrenza nell’input In fasi prive di morfologia la temporaneità è espressa con mezzi pragmatico-discorsivi (riferimento al contesto, all’ordine naturale degli eventi) o lessicali (avverbi di tempo es. adesso, qui…) 21

Esempi di sequenze di acquisizione Categoria di persona del verbo Prima è espressa lessicalmente (coi pronomi personali) mentre il verbo resta indifferenziato, poi nelle varietà post-basiche ha espressione morfologica

Esempi di sequenze di acquisizione Morfologia nominale: numero Prima è espresso lessicalmente (con numerali e quantificatori) poi con una marza desinenziale nel nome ( -i > -e), poi flettendo anche articoli, aggettivi ecc. Morfologia nominale: genere Nessuna espressione > sovraestensione di –a come tipicamente italiana > -o, -a > -e

Esempi di sequenze di acquisizione Accordo di genere Pronome anaforico di 3^ p. > articolo determinativo > articolo indeterminativo > aggettivo attributivo > aggettivo predicativo > participio passato

Esempi di sequenze di acquisizione Negazione No > X + X+nno > non > niente > nessuno, mai > neanche > mica Modalità Modalità implicita (segnali non verbali, intonazione, gesti ecc.) > elementi lessicali (avverbi, verbi di opinione, verbi modali (nell’ordine: volere > potere > dovere) > mezzi grammaticali come il condizionale e il congiuntivo 25

Esempi di sequenze di acquisizione Connessione tra frasi: inizialmente non è marcata linguisticamente (semplice giustapposizione) poi è mediata da legami paratattici ( e, ma, poi) Subordinazione Causali > temporali > finali > ipotetiche > concessive Perché > quando > se > per + infinito > anche se 26

La variazione In diacronia In sincronia Fra soggetti diversi Nello stesso soggetto Variazione libera/sistematica 27

La linguistica acquisizionale in una prospettiva didattica: La linguistica acquisizionale può fornire utili spunti applicativi in campo didattico. Cade il rapporto dicotomico tra apprendimento e acquisizione: Si punta alla acquisizione guidata, cioè ad un processo di insegnamento che punta a favorire l’acquisizione. Docente e programmi in sintonia con lo sviluppo dell’apprendimento: adeguatezza dell’input offerto. 28

Il contesto ‘classe’ non è un semplice luogo fisico o una più o meno fedele riproduzione della realtà è un universo di socialità, in cui si attiva la comunicazione e la relazione tra individui

Modello di competenza linguistico-comunicativa competenze linguistiche ( + competenza metalinguistica) componente sociolinguistica competenze pragmatiche

Modello di competenza linguistico-comunicativa continuum evolutivo, verticale ed orizzontale, di elaborazione di sistemi provvisori di varietà interlinguistiche - la competenza linguistico-comunicativa si definisce in rapporto alle sollecitazioni comunicative provenienti dall’ambiente sociale entro il quale l’apprendente dovrà dimostrare di saperle utilizzare: contesti di quotidianità, di studio, di lavoro ecc. Comportamenti all’interno di un continuum di socialità: dallo scambio comunicativo quotidiano o all’interno della classe di lingua all’interazione sul posto di lavoro

Modello di competenza linguistico-comunicativa continuum evolutivo, verticale ed orizzontale, di elaborazione di sistemi provvisori di varietà interlinguistiche

Modello di competenza linguistico-comunicativa dimensione verticale: livelli di competenza dimensione orizzontale: parametri di gestione delle attività comunicative, cioè ambiti e domini d’uso, contesti di comunicazione, abilità, testi

I profili di competenza linguistico – comunicativa del QCER Utente basico A Utente indipendente B Utente competente C

I livelli di competenza linguistico – comunicativa del QCER Mastery Effective Operational Proficiency Vantage Threshold Waystage Breakthrough C2 C1 B2 B1 A2 A1

I profili di competenza parametri di tipo pragmatico-globale e non strutturale indicatori pragmatici: fluenza, flessibilità, coerenza, sviluppo tematico, precisione indicatori linguistici: livello generale, livello di vocabolario, accuratezza grammaticale, controllo del lessico, controllo fonologico, controllo ortografico

Che livello è? Comprende frasi ed espressioni usate frequentemente relative ad ambiti di immediata rilevanza (es. informazioni personali e familiari di base, fare la spesa, la geografia locale, l'occupazione). Comunica in attività semplici e di routine che richiedono un semplice scambio di informazioni su argomenti familiari e comuni. Sa descrivere in termini semplici aspetti del suo background, dell'ambiente circostante. Sa esprimere bisogni immediati.

Che livello è? Comprende le idee principali di testi complessi su argomenti sia concreti che astratti, comprese le discussioni tecniche nel suo campo di specializzazione. È in grado di interagire con una certa scioltezza e spontaneità che rendono possibile un'interazione naturale con i parlanti nativi senza sforzo per l'interlocutore. Sa produrre un testo chiaro e dettagliato su un'ampia gamma di argomenti e spiegare un punto di vista su un argomento fornendo i pro e i contro delle varie opzioni.

Che livello è? Comprende e utilizza espressioni di uso quotidiano e frasi basilari tese a soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e gli altri ed è in grado di fare domande e rispondere su particolari personali come dove abita, le persone che conosce e le cose che possiede. Interagisce in modo semplice purché l'altra persona parli lentamente e chiaramente e sia disposta a collaborare.

Che livello è? Comprende con facilità praticamente tutto ciò che sente o legge. Sa riassumere informazioni provenienti da diverse fonti sia parlate che scritte, ristrutturando gli argomenti in una presentazione coerente. Sa esprimersi spontaneamente, in modo molto scorrevole e preciso, individuando le più sottili sfumature di significato in situazioni complesse.

Che livello è? Comprende un'ampia gamma di testi complessi e lunghi e ne sa riconoscere il significato implicito. Si esprime con scioltezza e naturalezza. Usa la lingua in modo flessibile ed efficace per scopi sociali, professionali e accademici. Riesce a produrre testi chiari, ben costruiti, dettagliati su argomenti complessi, mostrando un sicuro controllo della struttura testuale, dei connettori e degli elementi di coesione.

Che livello è? Comprende i punti chiave di argomenti familiari che riguardano la scuola, il tempo libero, ecc. Sa muoversi nella maggioranza delle situazioni che possono verificarsi mentre viaggia nel Paese in cui si parla la lingua. È in grado di produrre un testo semplice relativo ad argomenti che siano familiari o di interesse personale. È in grado di descrivere esperienze ed avvenimenti, sogni, speranze ed ambizioni e spiegare brevemente le ragioni delle sue opinioni e dei suoi progetti.

Quadro 1.1. – Descrittori di competenze proposti dal QCER (Consiglio d’Europa 2001, Tab. 6) locutore/ apprendente BASICO A2 Comprende frasi ed espressioni usate frequentemente relative ad ambiti di immediata rilevanza (es. informazioni personali e familiari di base, fare la spesa, la geografia locale, l'occupazione). Comunica in attività semplici e di routine che richiedono un semplice scambio di informazioni su argomenti familiari e comuni. Sa descrivere in termini semplici aspetti del suo background, dell'ambiente circostante. Sa esprimere bisogni immediati. A1 Comprende e utilizza espressioni di uso quotidiano e frasi basilari tese a soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e gli altri ed è in grado di fare domande e rispondere su particolari personali come dove abita, le persone che conosce e le cose che possiede. Interagisce in modo semplice purché l'altra persona parli lentamente e chiaramente e sia disposta a collaborare.

Quadro 1.1. – Descrittori di competenze proposti dal QCER (Consiglio d’Europa 2001, Tab. 6) locutore/ apprendente AUTONOMO B2 Comprende le idee principali di testi complessi su argomenti sia concreti che astratti, comprese le discussioni tecniche nel suo campo di specializzazione. È in grado di interagire con una certa scioltezza e spontaneità che rendono possibile un'interazione naturale con i parlanti nativi senza sforzo per l'interlocutore. Sa produrre un testo chiaro e dettagliato su un'ampia gamma di argomenti e spiegare un punto di vista su un argomento fornendo i pro e i contro delle varie opzioni. B1 Comprende i punti chiave di argomenti familiari che riguardano la scuola, il tempo libero, ecc. Sa muoversi nella maggioranza delle situazioni che possono verificarsi mentre viaggia nel Paese in cui si parla la lingua. È in grado di produrre un testo semplice relativo ad argomenti che siano familiari o di interesse personale. È in grado di descrivere esperienze ed avvenimenti, sogni, speranze ed ambizioni e spiegare brevemente le ragioni delle sue opinioni e dei suoi progetti.

Quadro 1.1. – Descrittori di competenze proposti dal QCER (Consiglio d’Europa 2001, Tab. 6) locutore/ apprendente COMPETENTE C2 Comprende con facilità praticamente tutto ciò che sente o legge. Sa riassumere informazioni provenienti da diverse fonti sia parlate che scritte, ristrutturando gli argomenti in una presentazione coerente. Sa esprimersi spontaneamente, in modo molto scorrevole e preciso, individuando le più sottili sfumature di significato in situazioni complesse. C1 Comprende un'ampia gamma di testi complessi e lunghi e ne sa riconoscere il significato implicito. Si esprime con scioltezza e naturalezza. Usa la lingua in modo flessibile ed efficace per scopi sociali, professionali e accademici. Riesce a produrre testi chiari, ben costruiti, dettagliati su argomenti complessi, mostrando un sicuro controllo della struttura testuale, dei connettori e degli elementi di coesione.

Dalla valutazione alla progettazione e realizzazione di percorsi didattici per un pubblico di _____________ Sillabo della certificazione Sillabo per la didattica curricolo Unità di lavoro Unità di lavoro Unità di lavoro Unità di lavoro

Alcune definizioni Curriculo: insieme delle decisioni per pianificare, organizzare, implementare e valutare un progetto di insegnamento che comprende la definizione di un programma (mete e obiettivi), l’elaborazione di un sillabo e indicazioni metodologiche per organizzare il piano didattico e per verificare i risultati Sillabo: specificazione e sequenziazione dei contenuti di insegnamento

Curricolo Identificazione dei bisogni / Valutazione Determinazione degli obiettivi Definizione dei contenuti generali Metodi di insegnamento e apprendimento impiegati Indicazioni generali sui materiali Testing e valutazione

Quali variabili è necessario considerare nell’identificazione dei bisogni degli apprendenti? le situazioni comunicative in cui gli apprendenti dovranno misurarsi (nella quotidianità, nel lavoro, in un test) gli atti linguistici che saranno chiamati più di frequente a svolgere le motivazioni che li sostengono nello studio le attività linguistiche, scritte o parlate, che saranno loro più utili

Quali variabili è necessario considerare nell’identificazione dei bisogni degli apprendenti? i tipi di testo che dovranno più frequentemente usare e decodificare i contenuti con cui dovranno confrontarsi e, sul piano linguistico, le forme e le strutture che si troveranno ad utilizzare le competenze in entrata, quelle cioè possedute dall’apprendente all’inizio di un dato percorso di apprendimento

Sillabo Determinazione dei contenuti di insegnamento in termini di conoscenze e/o capacità Dal CEFR (2001): domini e contesti d’uso specifici per una tipologia di apprendenti usi della lingua distinti per abilità tipologie e generi testuali strutture fonologiche e morfosintattiche lessico di riferimento

Sillabi Formali/grammaticali (acquisizione di regole) Nozionali/Funzionali (funzioni pragmatiche) Processuali (centrati su attività e compiti) Lineari A struttura ciclica

Il testo nel CEFR “testo è usato per indicare ogni manifestazione di lingua parlata e scritta che un locutore/apprendente riceva, produca o scambi. Non può esserci atto di comunicazione attraverso la lingua senza un testo. Le attività e i processi linguistici sono tutti analizzati e classificati in termini di relazioni dell’utente/apprendente e di ogni interlocutore con il testo” (CEFR p.93)

Il testo nell’unità didattica il testo è l’elemento base del sistema di organizzazione del lavoro è fulcro del sistema logica dell’UD fornisce senso a tutte le componenti dell’UD

Funzioni del testo nell’unità didattica rispondere ai bisogni di comunicazione nell’interazione della classe essere un modello di uso comunicativo porre un problema sul piano linguistico-comunicativo per stimolare il processo di acquisizione

Output comunicativo: esito della valutazione Contestualizzazione culturale e comunicativa Input testuale strumento di interazione e comunicazione Attività esercitativa di rinforzo modello di lingua rappresentativo di usi comunicativi e di tipi di testo Verifiche della comprensione fonte di problemi e attivatore di apprendimento Attività di comunicazione dal / sul testo Attività metalinguistica esplicita e implicita

Competenza interculturale nel QCER in un approccio interculturale l’obiettivo centrale dell’educazione linguistica è promuovere lo sviluppo della personalità dell’apprendente e il senso di identità in risposta all’esperienza arricchente di altre di lingue e culture (p.1) 57

Competenza interculturale nel QCER plurilinguismo e pluriculturismo consapevolezza interculturale (p.103): conoscenza, consapevolezza e comprensione della relazione (somiglianze e differenze) tra il ‘mondo di origine’ e il ‘mondo della comunità target’ 58

Competenza interculturale è la capacità di integrare, sistematizzare, far interagire la propria competenza culturale con quella della comunità ospite; aiuta gestione della dialettica tra mantenimento dell’identità personale e contatto con altre lingue e culture competenze linguistiche + competenze generali; nesso lingua/cultura; non si ha competenza linguistica senza conoscere il mondo 59

Competenza interculturale capacità di mettere in relazione la cultura di origine e la cultura altra sensibilità culturale e capacità di identificare e usare una varietà di strategie per il contatto con le strategie delle altre culture capacità di gestire incomprensioni interculturali e situazioni di conflitto capacità di superare relazioni stereotipate 60

Competenza interculturale conoscenza dei valori e delle credenze di un gruppo sociale in altri paesi e regioni: ad es. credi religiosi, tabù, storia, ecc. sono essenziali per la comunicazione interculturale 61

Competenza plurilinguistica e pluriculturale non è perfettamente bilanciata, non è costante nel tempo migliora percezione di ciò che è generale e specifico di lingue differenti (competenza iperlinguistica) ridefinisce capacità di apprendimento e di entrare in relazione con gli altri e con nuove situazioni 62

Competenza plurilinguistica e pluriculturale Favorisce gli apprendenti: costruzione di identità linguistica e culturale attraverso l’integrazione di esperienze diversificate dell’alterità costruzione di un’identità più ricca e complessa tramite conoscenza dell’altro e consapevolezza interculturale sviluppo delle capacità di apprendimento attraverso esperienze diversificate di messa in relazione di più lingue e culture 63

Competenza interculturale (Gertsen, 1995) dimensione affettiva: empatia, apertura mentale, flessibilità, comprensione dimensione cognitiva: comprensione della diversità e conoscenza specifica di una cultura dimensione comunicativa/comportamentale: capacità di agire (esprimersi e capire l’altro) con “sensibilità culturale” 64

L’educazione interculturale nella scuola italiana C.M. 301/1989: rispetto delle differenze, al fine di consolidare la convivenza, attraverso la conoscenza reciproca (da parte degli italiani e degli stranieri) delle lingue e delle culture; C.M. 205/1990: educazione interculturale come mediazione tra culture animatrice di confronto produttivo tra modelli differenti; “l’obiettivo primario dell'educazione interculturale si delinea come promozione delle capacità di convivenza costruttiva in un tessuto culturale e sociale multiforme. Essa comporta non solo l'accettazione ed il rispetto del diverso, ma anche il riconoscimento della sua identità culturale, nella quotidiana ricerca di dialogo, di comprensione e di collaborazione, in una prospettiva di reciproco arricchimento”. 65

L’educazione interculturale nella scuola italiana C.M. 73/1994: l'educazione interculturale non si esaurisce nei problemi posti dalla presenza di alunni stranieri a scuola, ma si estende alla complessità del confronto tra culture, nella dimensione europea e mondiale dell'insegnamento l'educazione interculturale nelle sue articolazioni costituisce la risposta educativa alle esigenze delle società multiculturali nella ricerca sull'intercultura, si richiama la consapevolezza della propria identità e delle proprie radici come base essenziale per il confronto; d'altra parte si sottolinea, di questa identità, la struttura composita alla luce del principio della "valorizzazione della diversità", il modello di "integrazione" si svolge in quello di interazione, che implica il coinvolgimento degli alunni italiani e stranieri in progetti interculturali comuni l'insegnamento linguistico richiede una progettazione didattica specifica in relazione alle singole situazioni di bilinguismo nel contesto dei programmi di educazione linguistica rivolti alla totalità degli alunni le attività di confronto richiedono misura ed attenzione alle sensibilità individuali. Non si tratta di enfatizzare la qualità di "straniero", ma piuttosto di accoglierlo nell'"ordinario" della vita scolastica in una società pluralista 66

L’educazione interculturale nella scuola italiana La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri - Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri e per l’educazione interculturale Ottobre 2007 intercultura: scuola del pluralismo valorizzazione del plurilinguismo: opportunità per tutti gli alunni, includere le lingue delle collettività più numerose nell’offerta formativa - mantenimento della L1 è diritto e strumento di crescita cognitiva con risvolti positivi su apprendimento dell’italiano L2 e altre lingue straniere studiate a scuola 67