Fare ricerca nella biblioteca scolastica UNIVERSITA’ DEGLI STUDI DI PADOVA Corso di laurea in scienze della formazione primaria Fare ricerca nella biblioteca scolastica DONATELLA LOMBELLO A.A.2012-13

Le 8 competenze chiave per l’apprendimento permanente Raccomandazione del 18 dicembre 2006 (Parlamento e Consiglio Europeo) http://www.indire.it/db/docsrv//PDF/raccomandazione_europea.pdf 1. Comunicazione nella madrelingua; 2. Comunicazione nelle lingue straniere; 3. Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; 4. Competenza digitale; 5. Imparare ad imparare; 6. Competenze sociali e civiche; 7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità; 8. Consapevolezza ed espressione culturale.

Le Information Skills secondo la letteratura anglosassone comprendono:   le abilità di studio (Study Skills) le abilità di apprendimento autonomo (Learning Skills) - le abilità di comunicazione (Communication Skills) - le abilità di uso della biblioteca (Library Skills) - le abilità di uso dei media (Media Literacy)

Fare ricerca nella BS è sempre un lavoro cooperativo di co-costruzione dei significati

L’ information literacy perché insegnare le abilità di ricerca e uso dell’informazione? come insegnare le abilità di ricerca e uso dell’informazione? perché realizzare percorsi di ricerca a scuola? come realizzare percorsi di ricerca a scuola?

COME DORMONO LE GIRAFFE?

SOLUZIONI?

Come dormono le giraffe? Domanda a Seymour Papert discepolo di Jean Piaget e inventore del linguaggio di programmazione Logo durante una sua visita in una scuola materna, Jennifer, una bambina di quattro anni gli chiese se sapeva come dormissero le giraffe avendo saputo che Papert era cresciuto in Africa Papert coinvolse nella discussione altri bambini raccogliendo una ricca messe di teorie

Ipotesi di soluzione l’insegnante può : attivarsi per fornire ai bambini una spiegazione completa ed esaustiva «Controllerò sull’enciclopedia e domani ve lo dirò» sollecitare nuove domande e ipotesi per indirizzare progressivamente i bambini alla risoluzione del problema chiedere ai bambini di scegliere le ipotesi a loro avviso più verosimili e di formalizzarle, disegnandole su alcuni cartelloni per poi confrontarle fra loro Sulla carta si materializzerà l’immagine della giraffa che dorme in piedi col collo penzoloni, accanto a quella che dorme sdraiata, con la testa appoggiata per terra, dopo aver fatto una spaccata con le zampe insieme all’altra, che reclina la testa sul ramo più alto di un albero…

Quali strategie? Confrontate tra loro le diverse ipotesi di soluzione, l’adulto potrà invitare i bambini ad immaginare possibili vie e strumenti per verificarle: “Dove possiamo cercare per sapere come dormono le giraffe? “ In biblioteca per guardare le figure di qualche libro sugli animali? Nella videoteca per vedere se esistono documentari sulle giraffe? Nel laboratorio d’informatica per consultare qualche ipertesto o qualche sito telematico dedicato alla vita degli animali? Allo zoo più vicino, per chiederlo a qualche esperto o per aspettare che qualche giraffa si addormenti? In Africa per un safari fotografico?

Risultati Porre i bambini nella condizione di : Processo di ricerca L’insegnante potrà: sollecitare la riflessione degli allievi sulle strade effettivamente percorribili guidarli alla scoperta della soluzione accompagnarli nel luogo scelto aiutarli nella selezione e consultazione dei documenti pertinenti Risultati Porre i bambini nella condizione di : impadronirsi in modo attivo di contenuti concettuali consentire loro di utilizzare le proprie risorse consentire loro di sviluppare il proprio potenziale intellettivo

Il processo di ricerca implica: Metodo Critico Materiale informativo

Ricerca: caratteri elementi strutturali 1.carattere problematico 2.aspetto intenzionale 3.approccio metodologico o sistematico (Braga) elementi variabili scopo campo di applicazione strumenti livello metodologico

Perché seguire un metodo di ricerca per ottenere: un effetto rassicurante un percorso di risoluzione del problema efficienza (risparmio di tempo) efficacia (raggiungimento dell’obiettivo) orientamento fra assenza ed eccesso di informazioni controllo e verifica del percorso compiuto

Un metodo è uno strumento da mettere alla prova evitare facili semplificazioni : complessità del processo di ricerca e di acquisizione di nuova conoscenza solo raramente la ricerca e l’acquisizione di nuovo sapere avvengono con la linearità e sistematicità che i vari modelli metodologici presuppongono

La difficoltà di indicare un metodo “In situazione di difficoltà nella ricerca dell’informazione la persona che vi è implicata può assumere vari atteggiamenti. Può tirarsi da parte, abbandonando l'attività che l‘ ha condotta fino a quel punto, e volgersi a qualcosa d'altro. Può indulgere ad una serie di fantasticherie […] Oppure può guardare in faccia la situazione. In questo caso, essa comincia a riflettere”. (J. Dewey, Come pensiamo) Un atteggiamento riflessivo e un approccio metodologico – inteso nel senso etimologico (hodos=strada) di «seguire una via» – sono fondamentali ai fini della corretta impostazione di una strategia di ricerca (Braga)

Secondo John Dewey tra i due estremi del processo di ricerca «la situazione perturbata, dubbia, incerta dell'inizio» e «la situazione rischiarata, unificata o risolta alla fine» l'attività del pensiero attraversa cinque fasi

Le 5 fasi di Dewey prima fase, pre-riflessiva : il pensiero, avvertendo l'insorgere di una difficoltà, anticipa in modo ancora vago qualche possibile soluzione, sulla base delle «suggestioni» provenienti dall'ambiente di partenza 2. il pensiero inizia a definire meglio i termini del problema attraverso l'«intellettualizzazione delle difficoltà o delle perplessità avvertite (direttamente esperite) 3. pensiero formula delle idee-guida o ipotesi di lavoro «per iniziare e guidare l'osservazione ed altre operazioni nella raccolta del materiale di fatto» 4. si rielaborano e collegano tra loro le diverse idee e «supposizioni», unificandole un un'ipotesi conclusiva da sottoporre a verifica 5. l'ipotesi è sottoposta a processo di controllo, tramite un esperimento diretto o, quando questo non è possibile, tramite l'«immaginazione».

Fare ricerca in BS Nella biblioteca scolastica l’insegnante e il bibliotecario documentalista scolastico sono tutor mediatori nel processo di apprendimento e di conoscenza È sospesa e sostituita la modalità d’insegnamento frontale direttivo e unidirezionale finalizzato alla trasmissione delle conoscenze E dunque è sospeso ogni apprendimento di tipo unicamente ricettivo-passivo da parte dell’allievo

Co-costruire i saperi Si impara solo costruendo/co-costruendo il significato Poiché nell’ambiente biblioteca scolastica il clima pedagogico è favorevole a: ♦ sollecitare domande ♦ promuovere il confronto tra i diversi punti di vista nel rispetto reciproco

Sono identificate sei fasi del processo di ricerca. Indicazioni metodologiche: Eisenberg-Berkowitz, The 6 Big Skills (Braga) Sono identificate sei fasi del processo di ricerca. Definizione del problema Individuazione di una strategia di ricerca Localizzazione e accesso alle fonti Uso delle informazioni Sintesi Valutazione

La Ricerca Information Problem-Solving (Braga, 2005, pp.25-77) ogni attività di ricerca implica sempre la ricerca e l’uso di dati e informazioni ogni processo d’indagine si configura in parte o del tutto come una ricerca documentaria, intendendo per documento “qualsiasi supporto contenente dei dati”

L’informazione(Braga) è un processo non un prodotto è il processo di risposta a un bisogno informativo è il complesso di attività organizzate e messe in atto per recuperare e utilizzare in modo consapevole informazioni pertinenti in merito a un dato problema

ABILITA’ DI RICERCA E DI USO DELL’INFORMAZIONE (Braga) L’ insegnante che avvia un percorso di ricerca, deve: -far emergere, attraverso una discussione guidata le pre-conoscenze e i pre-giudizi degli studenti intorno alla questione proposta; -porre domande mirate o fornire elementi atti a suscitare domande, evidenziare l’inadeguatezza delle «pre-conoscenze» nell’affrontare aspetti ignoti e imprevisti del problema; -proseguire nel quéstionnement du problème sino a determinare un «conflitto cognitivo», rompendo l’equilibrio della precedente struttura cognitiva, in modo da far dubitare lo studente della propria concezione e renderlo così disponibile ad accoglierne una alternativa; -invitare lo studente a ristabilire l’equilibrio del proprio sistema cognitivo avanzando ipotesi e cercando di reperire informazioni per stabilire nuovi collegamenti e reinterpretare certi dati; -guidare lo studente nel processo di ricerca e nell’elaborazione di una nuova struttura cognitiva, che sia in grado di fornire risposte agli interrogativi lasciati aperti dalla struttura precedente

Progettare percorsi di ricerca a scuola Per una didattica della spiegazione è sufficiente ordinare i contenuti in una data sequenza, in modo chiaro e ordinato. Per una didattica della ricerca è indispensabile trasformare i contenuti in problemi sui cui poi innestare un percorso euristico. (Braga, Master 2005)

Modelli epistemologici (Braga) pensiero del filosofo e pedagogista statunitense John Dewey concezione strumentalista della conoscenza e attivismo pedagogico (assunzione del pensiero come strumento per risolvere i problemi dell’azione; learning by doing) schema ipotetico-deduttivo del razionalismo critico (non ci sono delle verità evidenti….) Karl R. Popper , La logica della scoperta scientifica Karl R. Popper, Congetture e confutazioni

Modelli epistemologici (Braga) Popper: metodo «per tentativi ed errori», percorso procedurale di tipo ipotetico-deduttivo   presa di coscienza e definizione di un problema; formulazione di un’ipotesi di soluzione, cioè costruzione di una nuova teoria; deduzione di proposizioni controllabili dalla nuova teoria; processo di controllo della nuova teoria attività di osservazione e sperimentazione (esperimenti cruciali) indirizzati a tentativi di confutazione (e non di verificazione) delle ipotesi formulate; preferenza accordata a una teoria fra diverse teorie in competizione

Modelli epistemologici (Braga) il modello epistemologico popperiano integrato dalle riflessioni deweyane costituisce ancora un utile riferimento per l’applicazione didattica del processo euristico Da tale modello derivano: l’attenzione per la centralità dei problemi e per il carattere sempre intenzionale della conoscenza, la consapevolezza della provvisorietà degli esiti conseguiti e una perenne apertura alla ricerca culturale l’indicazione di un percorso procedurale rigoroso utile per progettare itinerari di ricerca a scuola

Implicazioni pedagogico-didattiche Indicazioni epistemologiche Far inciampare gli alunni nei problemi. Far capire agli alunni che il punto di partenza della scienza non sta nelle percezioni e nelle osservazioni sensoriali, ma nella presa di coscienza di un problema, la cui soluzione comporta una serie di osservazioni. Indicazioni epistemologiche La scienza nasce da problemi. All’origine della conoscenza non stanno osservazioni indifferenziate, ma problemi importanti per il soggetto conoscente:«Senza problema, nessuna osservazione».  

Implicazioni pedagogico-didattiche Indicazioni epistemologiche Rendere gli alunni consapevoli del carattere ipotetico della conoscenza. Mostrare come i problemi possano essere affrontati da punti di vista diversi. Educare alla positività dell’errore e alla falsificabilità come criterio di legittimazione delle teorie accettate. Mostrare la provvisorietà di ogni risultato e gli elementi incerti e dubbi delle teorie più accreditate e delle convinzioni più consolidate. Rendere trasparenti i criteri di scelta e di selezione che soggiacciono alla preferenza accordata a una data teoria scientifica. Indicazioni epistemologiche La scienza è guidata da ipotesi. La scienza è conflitto e controversia. Lo sviluppo scientifico è dinamico, graduale, rettificabile: l’errore è sempre utile. Esistono gradi diversi di attendibilità delle teorie. La scienza è il risultato di una preferenza accordata ad una teoria fra altre teorie in competizione. Si compiono sempre delle scelte.

La ricerca nel contesto scolastico (Braga) L’insegnante che progetta un percorso di ricerca deve: porsi in situazione e analizzare l'ambiente in cui tale percorso deve essere sviluppato adeguare l’ambito, lo scopo e il livello d’approfondimento della ricerca alle competenze cognitive dei propri studenti mantenere l’approccio problematico, il carattere intenzionale e il rigore metodologico che contraddistinguono ogni vera esperienza euristica