RICERCA INTERNAZIONALE IEA (International Association for the evaluation of Educational Achievemment) PIRLS 2006 (Progress in International Reading Literacy Study) Quadro di riferimento Risultati italiani Studi di caso Lina Grossi Coordinatore Nazionale Ricerca 2006 1

Quadro di riferimento Perché uno studio internazionale sulla lettura Che cosa valuta lo Studio Gli strumenti: le prove e i questionari 2

la quarta classe della scuola primaria Perché uno studio internazionale sulla lettura: la popolazione di riferimento la quarta classe della scuola primaria fase cruciale dello sviluppo delle abilità di lettura il passaggio dall’apprendere a leggere al leggere per apprendere I dati raccolti si integrano e si completano con collegamenti orizzontali IEA TIMSS (Trends in Iternational Mathematics and Science Study) etc. verticali ripetizione ogni cinque anni della ricerca (2001-2006-2011) 3

misurare i livelli di comprensione della lettura Che cosa valuta lo Studio: le finalità misurare i livelli di comprensione della lettura dei bambini al quarto anno di scolarità analizzare le esperienze familiari e scolastiche che possono influenzare l’apprendimento 4

I giovani lettori devono saper costruire un significato Che cosa valuta lo Studio: il concetto di lettura La capacità di comprensione della lettura (Reading literacy) intesa in PIRLS 2006 come: “l’abilità di capire e usare quelle forme di linguaggio scritto richieste dalla società e/o apprezzate dall’individuo. I giovani lettori devono saper costruire un significato da testi di vario tipo. Leggono per apprendere, per far parte della comunità dei lettori a scuola e nella vita di ogni giorno, e per godimento personale” 5

Che cosa valuta lo Studio: i principali aspetti di attenzione I processi di comprensione Gli aspetti 1 e 2 hanno guidato la costruzione dei quesiti della Prova e la scelta dei testi. Gli scopi della lettura Gli atteggiamenti e le pratiche di lettura L’aspetto 3 ha guidato la costruzione dei Questionari di sfondo. 6

Ricavare informazioni chiaramente espresse nel testo Che cosa valuta lo Studio: i quattro tipi di processi di comprensione PIRLS Ricavare informazioni chiaramente espresse nel testo Fare inferenze semplici Interpretare ed integrare informazioni e concetti Analizzare e valutare il contenuto, la lingua e gli elementi testuali Nella Prova di lettura i singoli quesiti inerenti a ciascun processo sono stati combinati in modo da permettere agli studenti di dimostrare un’ampia gamma di abilità e competenze nel costruire il significato del testo. 7

Esempi di consegne specifiche PROCESSI Esempi di consegne specifiche 1. RICAVARE INFORMAZIONI CHIARAMENTE ESPRESSE NEL TESTO identificare l’informazione congruente con lo scopo specifico della lettura; trovare idee specifiche; cercare definizioni di parole o locuzioni; identificare l’ambiente di una storia (es. tempo e luogo); trovare la frase topica o l’idea principale (quando sono chiaramente espresse nel testo). 2. FARE INFERENZE SEMPLICI dedurre che un evento ha determinato un altro evento; indicare il punto conclusivo di una serie di argomentazioni; indicare il referente al quale si riferisce un pronome; identificare le generalizzazioni espresse nel testo; descrivere il rapporto tra due personaggi. 8

Esempi di consegne specifiche PROCESSI Esempi di consegne specifiche 3. INTERPRETARE ED INTEGRARE INFORMAZIONI E CONCETTI distinguere il messaggio o il tema generale del testo; indicare un’alternativa alle azioni dei personaggi; trovare somiglianze e differenze tra le informazioni del testo; percepire il tono e il livello emotivo di una storia; interpretare l’informazione del testo riconducendola a situazioni di vita reale. 4. ANALIZZARE E VALUTARE IL CONTENUTO, LA LINGUA E GLI ELEMENTI TESTUALI valutare la probabilità che gli eventi descritti possano realmente verificarsi; descrivere come l’autore ha costruito un finale a sorpresa; giudicare la completezza o la chiarezza dell’informazione nel testo; comprendere il punto di vista dell’autore riguardo all’argomento centrale. 9

Che cosa valuta lo Studio: scopi di lettura e tipi di testo PROCESSI Leggere per fruire di una esperienza estetica ed emotiva Testo letterario Ricavare informazioni e concetti esplicitamente espressi nel testo Fare inferenze Interpretare ed integrare informazioni e concetti Analizzare e valutare il contenuto, la lingua e gli elementi testuali Leggere per ricavare ed usare informazioni Testo informativo 10

Che cosa valuta lo Studio Gli strumenti: la tipologia di quesiti scelte a seconda del processo che si va a valutare della tipologia di quesito che meglio permette agli studenti di esprimere le loro capacità di comprensione del testo. Due tipologie di quesiti: la scelta multipla, le risposte aperte. La scelta di utilizzare quesiti aperti è coerente con il concetto di lettura interattiva e costruttiva: le risposte aperte sono particolarmente adatte a valutare quegli aspetti della comprensione che devono essere suffragati dagli studenti con elementi tratti dal testo o che sono il risultato di interpretazioni basate sulle loro conoscenze ed esperienze personali. 11

(numerazione di sequenze) Che cosa valuta lo Studio: gli strumenti Le prove (un esempio) Testo informativo “Alla ricerca del cibo” Processi Numero quesiti per processo 1. RICAVARE INFORMAZIONI CHIARAMENTE ESPRESSE NEL TESTO 3 2. FARE INFERENZE SEMPLICI 2 3. INTERPRETARE E INTEGRARE INFORMAZIONI E CONCETTI 6 4. ANALIZZARE E VALUTARE IL CONTENUTO, LA LINGUA, GLI ELEMENTI TESTUALI 4 Numero quesiti per tipologia SCELTA MULTIPLA: 7 RISPOSTA APERTA 7 + 1 (numerazione di sequenze) 12

Questionario della famiglia Che cosa valuta lo Studio: Iiquestionari di sfondo compilato da tutti gli studenti partecipanti all’indagine rivolto ai genitori o ai facenti vece di tutti gli studenti Questionario della famiglia Questionario dello studente compilato da tutti gli insegnanti di italiano delle classi partecipanti Questionario della scuola Questionario dell’insegnante rivolto ai Dirigenti delle scuole partecipanti 13

Gli strumenti: i questionari Contesti Fattori Contesto nazionale e locale Enfasi sull’educazione alla lettura Aspetti demografici e risorse Organizzazione e gestione del sistema educativo Caratteristiche ed indicazioni curricolari Contesto familiare Attività che promuovono la lettura Lingua usata in casa Risorse economiche Risorse sociali e culturali Rapporti scuola-famiglia Attività di lettura degli studenti al di fuori della scuola Contesto scolastico Il curricolo e le politiche scolastiche Ambiente e risorse scolastiche Contesto classe La preparazione e la formazione dell’insegnante Ambiente e struttura della classe Materiali e tecnologie didattiche Attività e strategie di insegnamento Compiti a casa e valutazione 14

La scuola primaria italiana nel contesto internazionale Risultati italiani La scuola primaria italiana nel contesto internazionale 15

educativi e il Canada con le 5 province, L’indagine PIRLS 2006 condotta in 40 paesi del mondo e, se si considerano il Belgio con i due sistemi educativi e il Canada con le 5 province, il totale è di 45 partecipanti. L'unità di riferimento dell'attività di ricerca è lo studente; l'attività di valutazione si è incentrata sul rendimento dei soggetti testati. L’Italia ha partecipato con un campione di 150 scuole e di 3581 bambini. 16

Significativamente più basso della media internazionale PAESI PUNTEGGIO MEDIO FEDERAZIONE RUSSA 565 HONG KONG SAR 564 CANADA (ALBERTA) 560 SINGAPORE 558 CANADA (COLUMBIA B.) LUSSEMBURGO 557 CANADA(ONTARIO) 555 ITALIA 551 UNGHERIA SVEZIA 549 GERMANIA 548 PAESI BASSI 547 BELGIO (FIAMMINGO) BULGARIA DANIMARCA 546 CANADA (NUOVA SCOZIA) 542 LETTONIA 541 STATI UNITI 540 INGHILTERRA 539 AUSTRIA 538 LITUANIA 537 TAIPEI CINESE 535 CANADA (QUEBEC) 533 NUOVA ZELANDA 532 REPUBBLICA SLOVACCA 531 SCOZIA 527 FRANCIA 522 SLOVENIA POLONIA 519 SPAGNA 513 ISRAELE 512 ISLANDA 511 MEDIA INTERNAZIONALE 500 MOLDOVIA, REPUBBLICA DI BELGIO (FRANCESE) NORVEGIA 498 ROMANIA 489 GEORGIA 471 MACEDONIA, REPUBBLICA DI 442 TRINIDAD E TOBAGO 436 IRAN 421 INDONESIA 405 QATAR 353 KUWAIT 330 MAROCCO 323 SUD AFRICA 302 Significativamente più basso della media internazionale Significativamente più alto della media internazionale I risultati sono stati riportati su scala con media internazionale pari a 500 e i punteggi corrispondono al punteggio medio conseguito da ciascun paese: il punteggio dell’Italia è pari a 551 17

L’Italia si colloca nella fascia alta del rendimento nella lettura con un punteggio significativamente più alto della media internazionale con un’età media dei bambini partecipanti più bassa di tutti gli altri paesi (9,7 anni). A parità di anni di scolarità, i bambini italiani hanno un’età media nettamente inferiore di quella della maggior parte degli altri paesi, ad es.: Federazione Russa (10,8), Singapore (10,4), Lussemburgo (11,4) o di poco inferiore rispetto a quella del Canada (9,8/9.9). (differenza dovuta al diverso inizio della scuola dell’obbligo o a scelte legate ai singoli contesti nazionali) 18

Che cosa sono in grado di fare gli studenti a LIVELLI DI RENDIMENTO PUNTEGGIO ABILITÀ E STRATEGIE DI LETTURA Che cosa sono in grado di fare gli studenti a ciascun livello Avanzato 625 interpretare il linguaggio figurato distinguere e interpretare informazioni complesse da parti diverse di un testo da integrare idee presenti in un testo per fornire interpretazioni circa i caratteri e i sentimenti dei personaggi Alto 550 riconoscere alcune caratteristiche del testo, quali il linguaggio figurato e idee astratte fare inferenze sulla base di informazioni astratte o disseminate nel testo integrare informazioni per comprendere l’idea principale e fornire spiegazioni Intermedio 475 identificare l’evento centrale, le sequenze dell’intreccio, e gli aspetti rilevanti di una storia effettuare inferenze semplici iniziare ad operare collegamenti tra le parti del testo Basso 400 ricercare informazioni esplicite in testi letterari e informativi 19

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I risultati nazionali: dati salienti Tabella A. Comparazione tra i risultati italiani PIRLS 2006 e PIRLS 2001, per strato regionale STRATO REGIONALE MEDIA 2006 ERRORE STANDARD 2001 ERRORE STANDARD 2001 Nord Ovest 555,48 4,2 560,22 4,13 Nord Est 555,44 6,96 546,19 6,24 Centro 557,49 4,8 548,31 3,89 Sud 545,97 7,23 527,83 5,27 Sud e Isole 546,13 7,36 525,38 5,47 Fonte: INVALSI 21

I risultati nazionali: dati salienti In tutti gli strati regionali il rendimento è decisamente superiore alla media internazionale I risultati migliori si sono registrati nelle regioni del Centro; di poco inferiori, nelle regioni del Nord Est e del Nord Ovest; seguono le regioni del Sud e infine quelle del Sud e Isole. Il miglioramento nel rendimento in lettura, che ha riguardato quasi tutte le regioni, è risultato più evidente, rispetto al 2001, nelle regioni del Sud e Sud e Isole In lieve controtendenza il rendimento nelle regioni del Nord Ovest, in cui si registra una flessione rispetto al 2001 22

I risultati nazionali: dati salienti: gli scopi di lettura letterario (leggere per fruire di un’esperienza estetica ed emotiva) informativo (leggere per ricavare ed usare informazioni) la differenza di punteggio tra i risultati nella lettura del testo letterario e informativo per l’Italia non è statisticamente rilevante. I bambini italiani mostrano analoghe capacità, con una facilità di poco maggiore nei riguardi del testo letterario 23

significativo miglioramento nel rendimento, con una differenza di : Confronto tra risultati ottenuti nella comprensione del testo nelle rilevazioni del 2006 e del 2001 significativo miglioramento nel rendimento, con una differenza di : + 8 punti nella comprensione del testo letterario + 13 punti, nella comprensione del testo informativo. 24

Tra le rilevazioni del 2006 e del 2001 si registra: I processi di comprensione Nell’ applicazione dei processi di comprensione della lettura i bambini italiani hanno ottenuto risultati migliori nella capacità di Interpretare e integrare informazioni e concetti rispetto alla capacità di Ricavare informazioni e Fare inferenze con una differenza significativa di + 12 punti. Tra le rilevazioni del 2006 e del 2001 si registra: un incremento lieve, per quanto riguarda la capacità di Ricavare informazioni e Fare inferenze; un deciso il miglioramento ( + 14 punti) nella capacità di Interpretare, Integrare e Valutare informazioni concetti , che colloca l’Italia tra i paesi con i progressi più significativi 25

Atteggiamento verso la lettura e rendimento nella comprensione dei testi Si conferma, a livello internazionale, una correlazione tra un atteggiamento positivo nei confronti della lettura e un livello alto di rendimento In Italia gli studenti con un alto indice di positività hanno ottenuto punteggi molto elevati di rendimento: il 64% dei bambini italiani - con un incremento dell’8%,- si è collocata nella fascia alta dell’indice. E’ diminuita invece di 7 punti, collocandosi nettamente al di sotto della media, la percentuale di bambini (31%) che si colloca nella fascia media, pur con un rendimento sempre positivo. 26

da 515 a 596 punti, a fronte di una media nazionale di 551. Gli studi di caso Nello Studio di casi IEA PIRLS 2006 si è scelto un insieme di otto unità di analisi, costituito da scuole distribuite sul territorio nazionale, tutte con risultati che le collocano in un range di punteggio che va da 515 a 596 punti, a fronte di una media nazionale di 551. 27

Perché gli studi di caso? . Perché gli studi di caso? analisi dei fattori che incidono sullo sviluppo della competenza di lettura e che possono contribuire a spiegare in buona parte le ragioni del successo nella lettura degli studenti italiani della scuola primaria spiegare il “come” e il “perché” dei dati che emergono dalla ricerca quantitativa focalizzando l’attenzione su alcune variabili ritenute più direttamente visibili e analizzabili in situazione relativamente : la lettura come attività che si svolge all’interno di comunità di lettori in contesti reali: la classe, la scuola, la famiglia, il territorio 28

La correlazione tra il dichiarato e l’agito: dai dati nazionali agli studi di caso La lezione Tabella 1. Modalità di organizzazione del lavoro in classe (in%) Sempre o quasi sempre Spesso Qualche volta. Mai Attività di lettura proposta a tutta la classe 62,5 36,5 1,0 Formazione di gruppi omogenei per livelli di abilità 0,5 13 53,9 32,6 Formazione di gruppi eterogenei rispetto alle abilità 8,8 25,9 48,2 17,1 Percorsi individualizzati di lettura 4,1 28 53,4 14,5 Lavoro autonomo degli alunni verso un obiettivo o un progetto assegnato 29,6 50 18,9 1,5 Lavoro autonomo degli alunni verso un obiettivo scelto da loro stessi 5,2 18,1 63,7 29

Ogni giorno o quasi ogni giorno I materiali Tabella 2. Tipi di testo utilizzati nelle attività di lettura con gli alunni (in%) Ogni giorno o quasi ogni giorno Una o due volte alla settimana volte al mese Mai o quasi mai Racconti brevi 55,6 38,4 5,1 1 Romanzi 3,7 28 45,5 22,8 Poesie 37,1 61,3 1,5 Testi teatrali 6,2 43,3 50,5 Testi espositivi 33,7 15,3 0,5 Libretti di istruzioni o manuali 2,1 13 46,1 38,9 Tabelle e schemi, diagrammi e grafici 9,3 28,4 44,3 18 30

Le attività di lettura Tabella 3 . Importanza data dalla scuola all’insegnamento delle abilità di lettura, scrittura, lingua orale per gli alunni I e IV annoscuola primaria Più attenzione Uguale Meno Lettura 56 42,7 1,3 Scrittura (esclusa la calligrafia) 26,2 71,8 2 Parlato/Ascolto (lingua orale) 42,3 54,4 3,4 31

Ogni giorno o quasi ogni giorno Le attività di lettura Tabella 4. Attività svolte dall’insegnante durante la lezione di lettura (in%) Ogni giorno o quasi ogni giorno Una o due volte alla settimana volte al mese Mai o quasi mai Legge ad alta voce alla classe 70,4 25,5 4,1 Chiede agli alunni di leggere ad alta voce all’intera classe 75,1 21,3 2 1,5 Chiede agli alunni di leggere in silenzio 50,8 37,6 11,2 0,5 Chiede di seguire in silenzio sul testo mentre un altro compagno legge ad alta voce 74,7 19,2 4 Prevede un tempo dato per la lettura di libri scelti dagli stessi alunni 10,2 20,3 43,7 25,9 Insegna o presenta ed esemplifica agli alunni strategie di lettura 33,2 38,8 25 3,1 Insegna nuove parole in modo sistematico agli alunni 62,6 22,7 11,6 3 Insegna agli alunni a ricavare il significato di parole nuove nei testi che leggono 74,2 20,7 5,1 32

Le attività di lettura Tabella 5. Attività svolte dagli alunni dopo la lettura (in%) Ogni giorno o quasi ogni giorno Una o due volte alla settimana Una o due volte al mese Mai o quasi mai Rispondere in un libro di esercizi o in una scheda di lavoro 46,2 7,1 0,5 Scrivere le proprie impressioni su ciò che hanno letto 20,2 54 20,7 5,1 Rispondere oralmente a domande o riassumere oralmente ciò che hanno letto 52,5 40,4 6,6 Discutere con i compagni su ciò che hanno letto 33,3 39,4 23,7 3,5 Fare un progetto su ciò che hanno letto 3 19,2 50 27,8 Fare una verifica scritta su ciò che hanno letto 15,7 37,4 33

Una o due volte alla settimana Abilità e strategie di comprensione della lettura Tabella 6. Abilità e strategie di comprensione della lettura adottate (in%) Ogni giorno o quasi Una o due volte alla settimana Una o due volte al mese Mai o quasi mai Riconoscere le idee principali di ciò che hanno letto 72,2 25,8 2 Spiegare o esporre con riferimento al testo ciò che hanno capito della lettura 65,7 29,8 4,5 Confrontare ciò che hanno letto con le proprie esperienze 35,9 42,4 17,7 4 Confrontare ciò che hanno letto con altre letture fatte 20,9 42,9 28,1 8,2 Fare previsioni su ciò che accadrà in seguito nel testo che si sta leggendo 22,7 46 24,7 6,6 Fare generalizzazioni ed elaborare inferenze a partire dal testo letto 17,4 41,5 30,8 10,3 Descrivere le caratteristiche di stile o di struttura del testo letto 32,5 37,1 25,4 5,1 34

Gli strumenti di verifica Tabella 7. Importanza attribuita agli strumenti di valutazione per il controllo dei progressi degli alunni nella lettura (in%) Molta Limitata Poca o nessuna Prove diagnostiche di lettura (compresa l’analisi dell’errore) 75,3 22,2 2,6 Prove di classe (p.e. preparate dal docente o presenti nei libri di testo) 84,8 14,1 1 Test di profitto a livello nazionale o regionale 15,2 46,1 38,7 Il mio giudizio professionale 80,9 17,5 1,5 35

Gli strumenti di verifica Tabella 8 . Modalità di valutazione utilizzate (in%) Almeno una volta alla settimana Una o due volte al mese Una o due volte all’anno Mai Domande a scelta multipla sui testi letti 54,6 39,7 4,1 1,5 Domande scritte a risposta breve sui testi letti 73,5 23,5 1 2 Risposte scritte organizzate in frasi complete su ciò che è stato letto 66,7 30,8 Ascolto della lettura ad alta voce degli alunni 88,8 10,2 Domande orali 90,8 8,7 0,5 Riassunti o relazioni orali su ciò che è stato letto 64,6 33,3 Incontri con gli alunni per discutere su ciò che hanno letto e sulle attività svolte 39,3 39,8 10,5 36

TABELLA COMPARATIVA DEGLI STUDI DI CASO 37