Insegnare e imparare in italiano come seconda lingua : proposte didattiche, materiali e strumenti Vittorio Veneto 18 novembre 2011 Maria Frigo

Una fotografia della realtà (alunni di cittadinanza non italiana: chi sono, dove sono, quali caratteristiche hanno) Che cosa significa imparare in una lingua seconda (le variabili, i tempi, le fasi) Che cosa significa insegnare in una lingua seconda (compiti d’apprendimento, strategie, strumenti)

I NUMERI E LA DISTRIBUZIONE TERRITORIALE 711.000 gli alunni con cittadinanza non italiana nel 2010/11 750.000 la stima nel corrente anno scolastico  8% della popolazione scolastica italiana

I “NEO-ARRIVATI” E I “NATI IN ITALIA” 37.000 neo-arrivati (erano 40 / 60mila) Degli alunni con cittadinanza non italiana, sono nati in Italia il 40 % del totale l’80 % nella scuola dell’infanzia il 45 % nella scuola primaria il 18 % nella scuola secondaria di primo grado l’8 % nella scuola secondaria di secondo grado

“Siccome non sa la lingua, lo mettiamo indietro di uno o due anni” “Non parla italiano, va in prima così impara dall’inizio”

ALUNNI IN RITARDO SCOLASTICO

GLI ESITI SCOLASTICI (percentuale di promossi su scrutinati) - 3,2 % - 7,9 % - 12,8 %

I “BOCCIATI” NELLE CLASSI PRIME  classe prima scuola primaria italiani 0,3 % non italiani 0,9 %  classe prima scuola sec. 1° grado italiani 4,6 % non italiani 14,7 %  classe prima scuola sec. 2° grado italiani 15 % non italiani 37.5 %

In sintesi il tema “lingua due” si sposta sempre di più verso i nati in Italia il bisogno linguistico è meno evidente e esplicito, ma la padronanza della lingua è determinante per la possibilità di successo scolastico emergono differenze dettate da fattori socio- economici e famigliari, più che linguistici il compito di fornire l’input linguistico “alto” è della scuola

Parlare una lingua significa condividere con altri parlanti insiemi di: suoni e articolazioni dell’apparato fonetico denominazioni di oggetti, fenomeni, funzioni regole per la produzione di frasi / testi accettabili comportamenti pragmatici con regole esplicite o implicite

Componenti del linguaggio e periodi critici: da Michele Daloisio, La lingua straniera nella scuola dell’infanzia, UTET, 2009 Componenti del linguaggio Area di processamento Periodo di maturazione Competenza linguistica Fonologia Memoria implicita strutture sottocorticali aree percettive e motorie temporali e frontali Attiva a partire dai primi mesi di vita e predominante fino al quarto e quinto anno 4 – 6 anni: stabilizzazione dell’inventario fonetico in LM Sintassi Lessico funzionale 5 – 7 anni: Stabilizzazione della competenza morfosintattica I tempi e le fasi critiche perché l’apprendimento avvenga in modo naturale

Componenti del linguaggio Area di processamento Periodo di maturazione Competenza linguistica Lessico semantico Memoria esplicita ippocampo (fissazione) aree associative (immagazzinamento) sistema frontale (recupero) Attiva a partire dalla seconda infanzia, matura pienamente verso gli 8 anni. A questa età la memoria esplicita diventa predominante: se si inizia a imparare una LS ora la memoria esplicita processa anche fonologia e morfosintassi. Continuo ampliamento e perfezionamento del bagaglio lessicale. Non è individuabile un periodo critico per l’acquisizione del lessico semantico. Pragmatica Rappresentazione cerebrale diffusa nell’emisfero destro. Tappe di maturazione diverse a seconda delle aree. Non è individuabile un periodo critico per la competenza socio-pragmatica. Competenza metalinguistica Lobo frontale Piena maturazione verso il settimo anno Le competenze m-l emergono dal quinto /sesto anno e non sono soggette a periodi critici. I tempi e le fasi critiche perché l’apprendimento avvenga in modo naturale

Verbania, 11 divembre 2008 - Maria Frigo I tempi di apprendimento dipendono da molti fattori biografie personali età scolarizzazione precedente caratteristiche personali e situazione famigliare biografie linguistiche lingua materna orale/scritta e altre lingue conosciute contesti di apprendimento da “inclusione” a “discrezionalità dei diritti”

Dove imparare l’italiano ? La scuola è il posto migliore per imparare una nuova lingua ! I compagni di classe garantiscono un input linguistico reale, ricco e affettivamente coinvolgente L’insegnante costruisce nel quotidiano il contesto di esperienze e di relazioni in cui la parola acquista un reale significato. dire ciò che si fa fare ciò che si dice (Renzo Zuccherini)

IMPARARE IN UN’ALTRA LINGUA Cummins Abilità comunicative interpersonali di base BICS basic interpersonal communications skills Competenza linguistica cognitivo-accademica CALP cognitive academic language proficiency BICS 1 - 2 anni CALP 5 - 7 anni

C2 C1 B2 B1 A2 A1 Quadro comune europeo di riferimento per le lingue È in grado di comprendere senza sforzo praticamente tutto ciò che ascolta o legge. Sa riassumere informazioni tratte da diverse fonti, orali e scritte, ristrutturando in un testo coerente le argomentazioni e le parti informative. Si esprime spontaneamente, in modo molto scorrevole e preciso e rende distintamente sottili sfumature di significato anche in situazioni piuttosto complesse. C1 È in grado di comprendere un’ampia gamma di testi complessi e piuttosto lunghi e ne sa ricavare anche il significato implicito. Si esprime in modo scorrevole e spontaneo, senza un eccessivo sforzo per cercare le parole. Usa la lingua in modo flessibile ed efficace per scopi sociali, accademici e professionali. Sa produrre testi chiari, ben strutturati e articolati su argomenti complessi, mostrando di saper controllare le strutture discorsive, i connettivi e i meccanismi di coesione. B2 È in grado di comprendere le idee fondamentali di testi complessi su argomenti sia concreti sia astratti, comprese le discussioni tecniche nel proprio settore di specializzazione. È in grado di interagire con relativa scioltezza e spontaneità, tanto che l’interazione con un parlante nativo si sviluppa senza eccessiva fatica e tensione. Sa produrre testi chiari e articolati su un’ampia gamma di argomenti e esprimere un’opinione su un argomento d’attualità, esponendo i pro e i contro delle diverse opzioni. B1 È in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su argomenti familiari che affronta normalmente al lavoro, a scuola, nel tempo libero, ecc. Se la cava in molte situazioni che si possono presentare viaggiando in una regione dove si parla la lingua in questione. Sa produrre testi semplici e coerenti su argomenti che gli siano familiari o siano di suo interesse. È in grado di descrivere esperienze e avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, di esporre brevemente ragioni e dare spiegazioni su opinioni e progetti. A2 Riesce a comprendere frasi isolate ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti di immediata rilevanza (ad es. informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale, lavoro). Riesce a comunicare in attività semplici e di routine che richiedono solo uno scambio di informazioni semplice e diretto su argomenti familiari e abituali. Riesce a descrivere in termini semplici aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediati. A1 Riesce a comprendere e utilizzare espressioni familiari di uso quotidiano e formule molto comuni per soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e altri ed è in grado di porre domande su dati personali e rispondere a domande analoghe (il luogo dove abita, le persone che conosce, le cose che possiede). È in grado di interagire in modo semplice purché l’interlocutore parli lentamente e chiaramente e sia disposto a collaborare Quadro comune europeo di riferimento per le lingue Scala globale

imparare in L2 è un percorso con molte variabili In sintesi: imparare in L2 è un percorso con molte variabili per la lingua della comunicazione il contesto migliore è la scuola di tutti la lingua della comunicazione, per molti aspetti, si impara riattivando meccanismi di apprendimento spontaneo (l’insegnante è l’accompagnatore) la lingua dello studio si impara se viene consapevolmente e gradualmente “curata” dalla scuola (l’insegnante è il responsabile del processo) Didattica facilitante Le narrazioni Facilitazione dei testi

Per una didattica facilitante Contestualizzazione - referenti concreti, differenti canali sensoriali (iconico, tattile, uditivo ...) - esperienza e operatività “Sceneggiatura “ della lezione - nelle tre fasi: anteprima; esplorazione e sviluppo dei contenuti; sintesi - organizzatori anticipati, parole chiave, mappe Gestione della classe - esperienze di insegnamento reciproco e tutoring

Le narrazioni Affettivo: aiutano identificazione e racconto di sé Cognitivo: sviluppano la capacità di cogliere le relazioni Sociale: creano condivisione di esperienze e riferimenti

In Cina ci sono tante stelle. In Italia ci sono poche stelle. Il discorso narrativo non è una semplice traduzione linguistica di eventi, poiché esso conferisce un ordine e una struttura al continuo fluire dell’esperienza Maria Chiara Levorato, Le emozioni della lettura La mia lettura non è neutra o innocente, come quella della macchina: è un atto, la produzione di un altro testo, e non una riproduzione identica, l’amplificazione del testo con cui essa ha a che fare. Roland Barthes In Cina ci sono tante stelle. In Italia ci sono poche stelle. Non so perché: sono nello stesso cielo. In Cina c’era la luna rossa, tanto grande. Io la guardavo e lei mi seguiva. Dall’aereo ho visto la luna: era rossa E quando sono scesa l’ho vista bianca. Li Li

Il …………… o terreno è lo …………… più …………… della …………… ……………. …………… lessico specifico o non comune (nomi, verbi, aggettivi) Il …………… o terreno è lo …………… più …………… della …………… ……………. Nel …………… di …………… di anni gli …………… …………… (pioggia, neve, vento e sole) hanno lentamente ……………, cioè …………… in piccoli pezzi, le …………… che ricoprivano la …………… ……………. Anche i …………… sono stati importanti nella …………… del …………… : inizialmente crescevano nelle …………… delle ……………, che hanno poi favorito a ……………. Oltre alla …………… ……………, che è ……………, il …………… è costituito da una …………… ……………, chiamata ……………. L’ …………… è formato da …………… di animali e piante ……………, cioè trasformati in …………… …………… da …………… ……………, …………… e …………… presenti nel ……………. Altri …………… ……………, come i ……………, le …………… e i ……………, smuovono il terreno e favoriscono la …………… dell’aria e dell’acqua.

Testo originale dal sussidiario di classe terza primaria

Possibili ostacoli in un testo disciplinare Comprensione del lessico (le“parole alte”): nuove e specifiche decontestualizzate polisemiche o ambigue che racchiudono conoscenze e processi Comprensione del significato di organizzatori testuali e connotativi (indicatori delle relazioni e dei rapporti tra le varie parti del testo) Comprensione di metafore, confronti, riferimenti culturali

alunno COMPRENSIONE compito testo

alunno compito testo COMPRENSIONE R. Grassi – Semplificazione e facilitazione

Quali interventi possiamo compiere sul testo ? Semplificazione: intervento su lessico, morfologia, sintassi, organizzazione testo Elaborazione: intervento sui punti ritenuti complessi con spiegazioni ed esplicitazioni Riscrittura: intervento a partire dai contenuti per facilitare l’elaborazione cognitiva. Ne risulta un “testo adattato” all’interno di un approccio didattico facilitante e inclusivo

comprensione semplificazione appropriazione dei concetti riformulazione ed uso nella lingua decontestualizzata

Testo originale dal sussidiario di classe terza primaria

Testo adattato dai materiali dell’Istituto pedagogico di lingua tedesca - Bolzano

Il testo è stato adattato accompagnando la comprensione del contenuto attraverso: l’analisi e selezione di contenuti e lessico l’uso regole scrittura controllata domande guida illustrazioni e schemi organizzazione visiva delle informazioni

http://www.giuntiscuola.it/content/fresco-di-stampa-vs9-1010-e-se610

www.centrocome.it www.iprase.tn.it www.italianoperlostudio.it SITI DAI QUALI REPERIRE TESTI AD ALTA COMPRENSIBILITA’: www.centrocome.it http://www.centrocome.it/ www.iprase.tn.it http://www.iprase.tn.it/old/italiano/introduzione.htm www.italianoperlostudio.it http://www.italianoperlostudio.it/ita/default.asp www.schule.suedtirol.it http://www.schule.suedtirol.it/pi/themen/v_sprachenzentren.htm BIBLIOGRAFIA AGGIORNATA E COMMENTATA (testi facilitati, semplificati, “ad alta comprensibilità”) in www.centrocome.it sezione “materiali e strumenti”

BIBLIOGRAFIA AA. VV. Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, La Nuova Italia-Oxford, Firenze, 2002 Amoruso Chiara, In parole semplici. La riscrittura funzionale dei testi nella classe plurilingue, Palumbo, Palermo, 2010 De Mauro Tullio, Guida all’uso delle parole, Editori riuniti, Roma, 1980 Favaro Graziella, A scuola nessuno è straniero, Giunti, Firenze, 2011 Favaro Graziella, Insegnare l’italiano agli alunni stranieri, La Nuova Italia, Firenze, 2002 Favaro Graziella (a cura di), Insegnare l’italiano, imparare in italiano, Guerini, Milano, 1999 Frigo Maria, Studiare in italiano L2, Giunti, Firenze, 2011 Grassi Roberta, Valentini Ada, Bozzone Costa Rossella, (a cura di), L’italiano per lo studio nella scuola plurilingue: tra semplificazione e facilitazione, Guerra, Perugia, 2002 Luise Maria Cecilia (a cura di), Italiano lingua seconda, fondamenti e metodi, Guerra, Perugia, 2003 Pallotti Gabriele, La seconda lingua, Bompiani, Milano, 1998 Zambelli Maria Luisa (a cura di), La rete e i nodi. Il testo scientifico nella scuola di base, Quaderni del Giscel, La Nuova Italia, Firenze, 1994

Anch’io canto l’Italia … Domani sarò una donna importante quando aiuterò il mio paese. Formerò la mia persona qui nella mia seconda patria alla quale devo ciò che sono e ciò che sarò. Non dimenticherò ciò che mi hai dato, Italia!   E poi la mia gente vedrà che non si emigra solo per lavorare e rinchiudersi Come ricci nella propria ignoranza. Ho assimilato di te, Italia, le idee di libertà, giustizia, uguaglianza, almeno nei libri di storia. Allora, anch’io sono l’Italia. Fatima