Il Curricolo basato sulle competenze. Il curricolo basato sulle competenze Perché le competenze: gli alfabeti non vivono più solo nella scuola, ma anche.

Slides:



Advertisements
Presentazioni simili
IPSIA MONZA IFS ELECTRONIC EVOLUTION s.r.l.
Advertisements

I modelli reticolari Rappresentano graficamente le procedure attraverso nodi e linee; 2. Ogni linea rappresenta unattività; 3. Su ogni linea è riportato.
STUDIARE E PARTECIPARE?. Investire nella gioventù significa investire nella ricchezza delle nostre società di oggi e di domani da Un nuovo impulso per.
A cura di Tiziana Cippitelli PIANO DI FORMAZIONE REGIONALE ETWINNING 2011.
La scuola come impresa sociale: responsabilità e rendicontazione
Convegno Nazionale Nuovi scenari per la Matematica Salerno Agosto 2012.
Progetto Il giardino segreto
Indicazioni nazionali per il curricolo
Tutte le classi seconde della Scuola Primaria di Via don Minzoni hanno aderito al progetto Corpo, Mente e Fantasia.
Progetto SeT: la scuola come comunità di ricerca Civitanova Marche, 8 Novembre 2004
I processi auto valutativi e il miglioramento delle azioni della scuola Iseo, 20 novembre 2012 Bruna Baggio.
2.0 Classe 3B scuola primaria
Sperimentazione CLIL nella scuola primaria in Lombardia
CURRICOLO D’ ISTITUTO IC”PACINOTTI” SAN CESARIO (MO)
1. 2 LORA DI RELIGIONE Anno scolastico 2004/2005 PERCHÉ SCEGLIERLA? Anno scolastico 2004/2005 PERCHÉ SCEGLIERLA?
Ufficio Scolastico Regionale della Sardegna
OBBLIGO DI ISTRUZIONE Riferimenti normativi
OBBLIGO DI ISTRUZIONE AUTONOMIA SCOLASTICA PERNO DELLINNOVAZIONE Sperimentazione /ricerca azione.
SCUOLA DELLINFANZIA Sezione di Serravalle di Chienti.
VALUTAZIONE DI UN PERCORSO Ricadute educativo / didattiche.
Competenze Abilità Conoscenze Spirito di collaborazione Gratificazione.
Dal rating al processo di miglioramento. Nel rapporto di valutazione emergono CRITICITA con PISTE PER IL MIGLIORAMENTO: I risultati La progettazione.
PROGETTO «DIRITTI A SCUOLA»
Comunicazioni Relative al seminario di informazione INVALSI su La valutazione e lo sviluppo della scuola Roma, 28 Novembre 2012 Relatore: Prof. S. Nicastro.
11 FEBBRAIO 2010 ORE 20,30 ISTITUTO COMPRENSIVO MARIA PIAZZOLI RANICA PRESENTAZIONE OFFERTA FORMATIVA a.s
GE.CO. Gestione per competenze. Introduzione a GE.CO. Orienta nella scelta di nuovi modelli organizzativi. Elabora modelli concettuali ed operativi. Introduce.
Le varie fasi del progetto sono state veramente ricche di emozioni e di interrogativi : pensare ad una idonea metodologia per adoperarsi nella comunità
Corso frutto del progetto Socrates-Comenius 2.1 SEDEC – SCIENCE EDUCATION FOR THE DEVELOPMENT OF EUROPEAN CITIZENSHIP destinatari30 partecipanti insegnanti.
Ipotesi per un curricolo verticale di educazione alla cittadinanza Marina Medi SEMINARIO DI FORMAZIONE IRIS EDUCAZIONE ALLA CITTADINANZA INTERCULTURALE.
Piano ISS – Seminario formazione Napoli 28/11- 1 / Un approccio analitico curricolare realizzato attraverso esperienze laboratoriali Terra e Universo.
Orientamento per il successo scolastico e formativo DAL PERCORSO DI ORIENTAMENTO AL PROCESSO DECISIONALE 1° incontro – seconda parte USR Lombardia.
I paesi e il territorio: turismo culturale, crescita della comunità ed economia identitaria Il paese e il territorio: Recite II - Learning Sustainability.
ASSEMBLEA NAZIONALE FIDAE 2008 LA SCUOLA CATTOLICA NEL 60 esimo DELLA COSTITUZIONE Relazione: Il profilo curricolo dIstituto: indicazioni operative per.
ANNO SCOLASTICO 2012/2013 AREA Qualità Valutazione PROF.SSA Barbara Abbate.
Gruppo 1 - Microseminario sulle Indicazioni per il Curricolo Sondrio – 8 aprile - 21 aprile – 12 maggio 2008 Il gruppo si è impegnato nellapprofondimento.
INNOVAZIONE NELLA SCUOLA E T.I.C.
3 ° Circolo Didattico G.Siani Marano A.S.2010/11
Un viaggio insieme dai 3 ai 14 anni
I.P.S.S.C.T.P.DE PACE. ALTERNANZA SCUOLA LAVORO che cos'è Se hai compiuto quindici anni,la tua scuola, attuando il D.L. 77 del 15 aprile 2005, ti dà l'opportunità
1 circolare n° 8 circolare n° 8 6 marzo La direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 estende a tutti gli studenti in difficoltà il diritto a.
IL DIARIO DI BORDO ANNO ACCADEMICO 2009/ 10
EUROPEAN YOUTH MEET THE CULTURAL HEREDITAGE WORKSHOP MALTA OTTOBRE 2011.
ELEMENTI di FORZA dellITCG MAGGIOLINI ISTITUTO DI ISTRUZIONE SECONDARIA SUPERIORE Caratterizzato da forte progettualità in particolare nelle aree: ORIENTAMENTO.
P iano dell O fferta F ormativa descrizione dellidentità istituzionale, organizzativa, pedagogica, educativa dellistituzione Scolastica.
Onde Il gruppo di ricerca Approccio metodologico Le scuole in rete Il progetto Gli autori.
"Ricerca-azione triennale sugli OBIETTIVI di SVILUPPO del MILLENNIO condotta attraverso le ICT nella scuola secondaria di II grado" Ipsia Carlo Cattaneo.
# Tre di Picche Marketing Ruolo del marketing
AUTOVALUTAZIONE D’ISTITUTO
PROGETTARE PER COMPETENZE
RAGAZZE, RAGAZZI, AL LAVORO!
La Ricerca/azione. cosè la ricercazione la ricercazione risponde alla necessità, per la sociologia, di un approccio più comprensivo, attento ai fattori.
PERCHE’ VALUTARE? PERCHE’ AUTOVALUTARE?.
Istituto Comprensivo di Cogoleto Scuola secondaria di 1°grado
Perché insegnare statistica a scuola Utilità della Statistica 1.è a fondamento della crescita democratica di un nazione moderna 2.è essenziale per monitorare.
Progettazione organizzativa
Gruppo 4: Gelmi Martina, Morelato Francesca, Parisi Elisa La mia scuola ha un sito Web: modelli per la qualità dei siti (Ingegneria del Web)
Autovalutazione del sistema scolastico
PROGETTO CURRICOLO A cura del gruppo delle Funzioni Strumentali
ICF e Politiche del Lavoro
Riflessioni sul lavoro compiuto durante il percorso formativo Marzo 2011 Sant’Ambrogio Daniela Robasto Dipartimento di scienze dell’educazione e della.
MARCONI-PRATO I NUOVI PROFESSIONALI Corso di autoformazione 1° incontro: 8 novembre 2010 Relazione Prof. Emilio Sisi D.S. I.P. G. Marconi di.
Giancarlo Colferai - CEPAS
PROGETTO QUALITÀ NELLE SCUOLE
7 giugno 2012 Presentazione Rete Provinciale Orientamento.
IL CURRICOLO VERTICALE
AUTOANALISI dISTITUTO Scuola Secondaria 1°grado a.s QUESTIONARIO DOCENTI Totale docenti 24 Totale docenti Villatora14 Totale docenti Saonara.
PROGETTI Perché e Come: Perché e Come: Pensarli Pensarli Descriverli e presentarli Descriverli e presentarli Realizzarli Realizzarli Relazionarli Relazionarli.
Auto-valutazione dell’istituzione scolastica; concetti di base
Il Curricolo basato sulle competenze
Transcript della presentazione:

Il Curricolo basato sulle competenze

Il curricolo basato sulle competenze Perché le competenze: gli alfabeti non vivono più solo nella scuola, ma anche in altri luoghi informali di apprendimento; la post-modernità causa spesso incapacità di filtrare, gerarchizzare le conoscenze; la fine dellenciclopedismo induce la scuola a concentrarsi su conoscenze e problemi essenziali, basati sui nuclei fondanti delle discipline e generativi di competenze; Spostamento del focus dellazione didattica: dallinsegnamento allapprendimento; dal programma al curricolo; dalle nozioni alle competenze.

Curricolo basato sulle competenze Attenzione verso altri aspetti: Attenzione verso altri aspetti: il raccordo tra saperi formali e saperi informali; il raccordo tra saperi formali e saperi informali; il rapporto tra saperi disciplinari e trasversali; il rapporto tra saperi disciplinari e trasversali; la costruzione di curricoli verticali che creino i presupposti affinché la continuità sia intesa come costruzione di un abito mentale che sappia affrontare le discontinuità. la costruzione di curricoli verticali che creino i presupposti affinché la continuità sia intesa come costruzione di un abito mentale che sappia affrontare le discontinuità.

Competenza capacità di padroneggiare e utilizzare le conoscenze in un contesto disciplinare o lavorativo, capacità di padroneggiare e utilizzare le conoscenze in un contesto disciplinare o lavorativo, dimensione metacognitiva, di consapevolezza. dimensione metacognitiva, di consapevolezza. La competenza comprende: La competenza comprende: conoscenze dichiarative (che cosa); conoscenze dichiarative (che cosa); abilità procedurali diverse (come) attinenti a uno specifico settore o campo disciplinare; abilità procedurali diverse (come) attinenti a uno specifico settore o campo disciplinare; abilità di tipo trasversale, che riguardano per esempio la comprensione della lettura, l'utilizzazione di modalità di produzione scritta o grafica; abilità di tipo trasversale, che riguardano per esempio la comprensione della lettura, l'utilizzazione di modalità di produzione scritta o grafica; le abilità di studio. le abilità di studio.

Basare il curricolo sulle competenze significa intendere l'apprendimento come un processo attivo di costruzione di: significa intendere l'apprendimento come un processo attivo di costruzione di: conoscenze, conoscenze, abilità, abilità, atteggiamenti atteggiamenti in un contesto di interazione dell'allievo con: in un contesto di interazione dell'allievo con: gli insegnanti, gli insegnanti, i compagni, i compagni, i media didattici i media didattici

La centralità dell'apprendimento e della persona che apprende significa: significa: considerare non solo i risultati (i prodotti: quanto l'allievo sa e sa fare in un determinato momento del suo percorso scolastico), considerare non solo i risultati (i prodotti: quanto l'allievo sa e sa fare in un determinato momento del suo percorso scolastico), ma anche i processi le modalità attraverso cui raggiunge tali risultati ma anche i processi le modalità attraverso cui raggiunge tali risultati Per esempio: Per esempio: le difficoltà di fronte ad esperienze nuove, le difficoltà di fronte ad esperienze nuove, la progressiva scoperta e uso di strategie di studio, la progressiva scoperta e uso di strategie di studio, l'utilizzo di nozioni apprese in contesti diversi da quello scolastico. l'utilizzo di nozioni apprese in contesti diversi da quello scolastico. L'attenzione ai processi implica nell'insegnante un atteggiamento di costante monitoraggio nei confronti dei progressi dell'allievo. L'attenzione ai processi implica nell'insegnante un atteggiamento di costante monitoraggio nei confronti dei progressi dell'allievo. L'apprendimento va inteso come: L'apprendimento va inteso come: ampliamento e modifica di esperienze. ampliamento e modifica di esperienze.

La centralità dell'apprendimento e della persona che apprende Imparare un concetto o una nozione significa: inquadrare un'esperienza - per esempio, nel campo dei numeri, o della lingua, o delle scienze - nell'ambito di concetti e procedure che attengono a una disciplina o campo disciplinare. Imparare un concetto o una nozione significa: inquadrare un'esperienza - per esempio, nel campo dei numeri, o della lingua, o delle scienze - nell'ambito di concetti e procedure che attengono a una disciplina o campo disciplinare. L'azione dell'insegnante, nel processo di costruzione della conoscenza ha la funzione di: L'azione dell'insegnante, nel processo di costruzione della conoscenza ha la funzione di: raccordo con gli apprendimenti precedenti, puntualizzazione dei significati in relazione ai campi di esperienza, raccordo con gli apprendimenti precedenti, puntualizzazione dei significati in relazione ai campi di esperienza, aiuto nell'organizzazione di un sapere più ampio e approfondito. aiuto nell'organizzazione di un sapere più ampio e approfondito. Questa funzione disciplina e sistematizza le esperienze degli studenti, non le sostituisce né tantomeno le ignora. Questa funzione disciplina e sistematizza le esperienze degli studenti, non le sostituisce né tantomeno le ignora.

Competenze cognitive e metacognitive Le competenze cognitive si esprimono nel: Le competenze cognitive si esprimono nel: –conoscere e nel saper collegare tra loro termini, simboli, concetti, principi, regole, operazioni, procedimenti interni alle singole discipline; –saper cogliere il "codice simbolico" disciplinare (il linguaggio storico, matematico, artistico, scientifico, tecnologico etc );

Le competenze metacognitive Le competenze metacognitive si esprimono nel : Le competenze metacognitive si esprimono nel : saper collocare le conoscenze via via raccolte dal mondo osservato in quadri interpretativi secondo le metodologie fornite dalle singole discipline; saper collocare le conoscenze via via raccolte dal mondo osservato in quadri interpretativi secondo le metodologie fornite dalle singole discipline; saper disporre di più metodi di approccio ai saperi mediante cui potere identificare e risolvere i problemi delle discipline; saper disporre di più metodi di approccio ai saperi mediante cui potere identificare e risolvere i problemi delle discipline; poter ricostruire e produrre conoscenze ; poter ricostruire e produrre conoscenze ; saper inquadrare - sintetizzare - valutare i molteplici percorsi disciplinari del curricolo scolastico saper inquadrare - sintetizzare - valutare i molteplici percorsi disciplinari del curricolo scolastico

Continuità/discontinuità nell'apprendimento La continuità implica: La continuità implica: la ricerca di connessioni o relazioni tra gli interventi di istruzione e quanto l'alunno ha già fatto e appreso; la ricerca di connessioni o relazioni tra gli interventi di istruzione e quanto l'alunno ha già fatto e appreso; l attenzione alla gradualità nell'ampliamento e approfondimento delle conoscenze, l attenzione alla gradualità nell'ampliamento e approfondimento delle conoscenze, linclusione di aspetti di differenziazione. linclusione di aspetti di differenziazione. Il passaggio ai saperi disciplinari implica: Il passaggio ai saperi disciplinari implica: una ridefinizione del significato di concetti e nozioni; una ridefinizione del significato di concetti e nozioni; l'avvio a una prospettiva diversa di percezione e analisi dei fenomeni. l'avvio a una prospettiva diversa di percezione e analisi dei fenomeni.

Continuità e programmazione L'attenzione alla continuità non si limiti a: L'attenzione alla continuità non si limiti a: garantire la "saldatura" esterna tra livelli diversi di scolarità (per esempio, negli anni-ponte). garantire la "saldatura" esterna tra livelli diversi di scolarità (per esempio, negli anni-ponte). Ma preveda: Ma preveda: un lavoro comune di programmazione in verticale, un lavoro comune di programmazione in verticale, una analisi dello sviluppo delle diverse competenze, una analisi dello sviluppo delle diverse competenze, specificazione di obiettivi, contenuti e strumenti di valutazione. specificazione di obiettivi, contenuti e strumenti di valutazione. La programmazione non sia fatta astrattamente (quante cose deve saper/saper fare uno studente a un determinato punto del suo percorso?), ma contestualizzata in relazione al campo o ai campi disciplinari di riferimento (che significa, competenza in matematica alla fine del i° anno di scuola superiore?). La programmazione non sia fatta astrattamente (quante cose deve saper/saper fare uno studente a un determinato punto del suo percorso?), ma contestualizzata in relazione al campo o ai campi disciplinari di riferimento (che significa, competenza in matematica alla fine del i° anno di scuola superiore?). Competenza non ha una valenza soltanto cognitiva, ma anche di consapevolezza e motivazione: ciò implica dunque il considerare non soltanto obiettivi cognitivi ma anche socio- affettivi- relazionali Competenza non ha una valenza soltanto cognitiva, ma anche di consapevolezza e motivazione: ciò implica dunque il considerare non soltanto obiettivi cognitivi ma anche socio- affettivi- relazionali

Il curricolo della scuola primaria e secondaria di I° Mira a fornire gli allievi delle capacità di interiorizzare e patrimonializzare la padronanza delle strutture cognitive proprie dello statuto epistemologico delle discipline: Mira a fornire gli allievi delle capacità di interiorizzare e patrimonializzare la padronanza delle strutture cognitive proprie dello statuto epistemologico delle discipline: –gli argomenti essenziali, –i linguaggi e i codici, –la logica interpretativa, –i metodi euristici, –i nuclei fondanti, –i nessi trasversali, –i dispositivi generativi e trasformazionali delle conoscenze, –i paradigmi di senso.

Verso il curricolo verticale Individuare alcune competenze basilari: che vuol dire allievo competente in geografia o in musica? Individuare alcune competenze basilari: che vuol dire allievo competente in geografia o in musica? È opportuno distinguere, nella musica, una fruizione da una produzione "competente"? È opportuno distinguere, nella musica, una fruizione da una produzione "competente"? Si può procedere per: Si può procedere per: –unità di apprendimento)moduli ampi e "ricchi" di contenuti, - "progetti", come fasi in cui si articola il percorso di una competenza. - "progetti", come fasi in cui si articola il percorso di una competenza. La dimensione "verticale" include ciò che facilita lo sviluppo delle competenze: La dimensione "verticale" include ciò che facilita lo sviluppo delle competenze: la sistematizzazione e la ristrutturazione di conoscenze acquisite, la sistematizzazione e la ristrutturazione di conoscenze acquisite, le connessioni delle conoscenze nuove con quelle precedenti, le connessioni delle conoscenze nuove con quelle precedenti, la giusta enfasi sulla produttività di certi concetti la giusta enfasi sulla produttività di certi concetti

Radici teoriche di un curricolo verticale Radici teoriche di un curricolo verticale Radici teoriche di un curricolo verticale a) curricolo unitario, cioè di raccordo tra cicli diversi per promuovere la continuità nel processo di apprendimento; a) curricolo unitario, cioè di raccordo tra cicli diversi per promuovere la continuità nel processo di apprendimento; b) curricolo inteso come insieme di fattori che rendono possibile listruzione, obiettivi formativi e contenuti culturali, rapporto tra saperi scolastici e saperi formali b) curricolo inteso come insieme di fattori che rendono possibile listruzione, obiettivi formativi e contenuti culturali, rapporto tra saperi scolastici e saperi formali Arricchimento e ampliamento dellofferta formativa Arricchimento e ampliamento dellofferta formativa Crediti formativi Crediti formativi Offerta integrativa e parzialmente sostitutiva di parti del curricolo, nella direzione della comprensività, parte integrante della progettazione curricolare Offerta integrativa e parzialmente sostitutiva di parti del curricolo, nella direzione della comprensività, parte integrante della progettazione curricolare Offerta aggiuntiva per il recupero ed il saldo di debiti, per gli allievi in difficoltà, o per la promozione delle eccellenze Offerta aggiuntiva per il recupero ed il saldo di debiti, per gli allievi in difficoltà, o per la promozione delle eccellenze

Modello di curricolo flessibile Curricolarità Curricolarità a) definire correttamente gli obiettivi da raggiungere (in termini di comportamenti osservabili) a) definire correttamente gli obiettivi da raggiungere (in termini di comportamenti osservabili) b) organizzare lapprendimento in sequenze non basate sulla sistematica della materia bensì sulle capacità di apprendimento degli allievi b) organizzare lapprendimento in sequenze non basate sulla sistematica della materia bensì sulle capacità di apprendimento degli allievi c) utilizzare una varietà di strumenti e mezzi di comunicazione c) utilizzare una varietà di strumenti e mezzi di comunicazione d) favorire al massimo lautovalutazione continua dellallievo ed attuare valutazione formativa d) favorire al massimo lautovalutazione continua dellallievo ed attuare valutazione formativa Distinzione fra conoscenze e competenze Distinzione fra conoscenze e competenze Le competenze comprendono conoscenze e abilità Le competenze comprendono conoscenze e abilità Le conoscenze sono anche disciplinari, le competenze sono sempre trans-disciplinari Le conoscenze sono anche disciplinari, le competenze sono sempre trans-disciplinari La crescita nella padronanza dei saperi si basa sulla crescita e lestensione delle competenze, non sulla somma di conoscenze La crescita nella padronanza dei saperi si basa sulla crescita e lestensione delle competenze, non sulla somma di conoscenze

Modelli curricolari 1 Curricoli centrati sugli scopi a sottolineare la costruzione come deduzione a partire dalla scelta dell'esito finale dell'azione formativa; 1 Curricoli centrati sugli scopi a sottolineare la costruzione come deduzione a partire dalla scelta dell'esito finale dell'azione formativa; 2 Curricoli centrati sulla misurazione dei risultati nei quali il percorso formativo è calibrato sul perseguimento di standard; 2 Curricoli centrati sulla misurazione dei risultati nei quali il percorso formativo è calibrato sul perseguimento di standard; 3 Curricoli centrati sulla conoscenza che assumono le discipline come criteri guida della progettazione, pianificazione realizzazione e valutazione del percorso scolastico; 3 Curricoli centrati sulla conoscenza che assumono le discipline come criteri guida della progettazione, pianificazione realizzazione e valutazione del percorso scolastico; 4 Curricoli centrati sull'esperienza di apprendimento nei quali la dimensione della relazionalità e del coinvolgimento vengono considerate qualità essenziali per il successo formativo. 4 Curricoli centrati sull'esperienza di apprendimento nei quali la dimensione della relazionalità e del coinvolgimento vengono considerate qualità essenziali per il successo formativo.

Modelli curricolari Comuni ai diversi approcci due criteri importanti Comuni ai diversi approcci due criteri importanti Sono abbandonate tutte le procedure che enfatizzano gli aspetti centralisti e dirigisti. Sono abbandonate tutte le procedure che enfatizzano gli aspetti centralisti e dirigisti. Viene sottolineato il ruolo dei docenti nel passaggio "dalla teoria alla classe, alla scuola del territorio" con spazi di decisionalità crescenti. Viene sottolineato il ruolo dei docenti nel passaggio "dalla teoria alla classe, alla scuola del territorio" con spazi di decisionalità crescenti. Stenhouse (1978): "lo sviluppo del curricolo va inteso come un processo di ricerca continuo che vede gli insegnanti protagonisti originali. Stenhouse (1978): "lo sviluppo del curricolo va inteso come un processo di ricerca continuo che vede gli insegnanti protagonisti originali. Gli insegnanti e le forme del loro coinvolgimento risultano quindi essenziali per: Gli insegnanti e le forme del loro coinvolgimento risultano quindi essenziali per: l'efficacia del curricolo stesso, l'efficacia del curricolo stesso, evitare i pericoli di funzionalismo, perdita di memoria e "deriva quantitativa" ai quali vanno incontro trasposizioni forzate di approcci curricolari rigidi. evitare i pericoli di funzionalismo, perdita di memoria e "deriva quantitativa" ai quali vanno incontro trasposizioni forzate di approcci curricolari rigidi.

Flessibilità e trasversalità Parlando di flessibilità è opportuno tenere distinti due aspetti. Parlando di flessibilità è opportuno tenere distinti due aspetti. A) I nessi di apprendimento tra diverse discipline. Consapevolezza nellallievo del significato di ciò che apprende e della sua utilizzabilità: la valutazione dell'apprendimento è anche considerazione di ciò che il sapere acquisito comporta per l'alunno, il suo sviluppo e i suoi apprendimenti successivi. A) I nessi di apprendimento tra diverse discipline. Consapevolezza nellallievo del significato di ciò che apprende e della sua utilizzabilità: la valutazione dell'apprendimento è anche considerazione di ciò che il sapere acquisito comporta per l'alunno, il suo sviluppo e i suoi apprendimenti successivi. In termini di organizzazione didattica, ciò comporta una programmazione collegiale, della parte di trasversalità (connessioni, analogie, linguaggi) che ciascuna disciplina comporta. In termini di organizzazione didattica, ciò comporta una programmazione collegiale, della parte di trasversalità (connessioni, analogie, linguaggi) che ciascuna disciplina comporta.

Continuità tra scuola ed extrascuola B) La continuità tra l'apprendere a scuola e l'apprendere al di fuori di essa. B) La continuità tra l'apprendere a scuola e l'apprendere al di fuori di essa. I processi di apprendimento si caratterizzano in modo diverso nei differenti contesti. Per esempio: I processi di apprendimento si caratterizzano in modo diverso nei differenti contesti. Per esempio: la soluzione di problemi a scuola, dove le situazioni problemiche sono di regola pianificate o comunque previste nelle loro difficoltà, la soluzione di problemi a scuola, dove le situazioni problemiche sono di regola pianificate o comunque previste nelle loro difficoltà, soluzione di problemi nel mondo esterno alla scuola dove i problemi sono di natura concreta. soluzione di problemi nel mondo esterno alla scuola dove i problemi sono di natura concreta.

Insegnare "per competenze"attraverso i progetti Insegnare "per competenze"attraverso i progetti implica: Insegnare "per competenze"attraverso i progetti implica: la considerazione di obiettivi; la considerazione di obiettivi; la stretta connessione delle esperienze pregresse dell'allievo con le conoscenze e procedure da insegnare/apprendere; la stretta connessione delle esperienze pregresse dell'allievo con le conoscenze e procedure da insegnare/apprendere; la centratura continua sul soggetto che apprende; la centratura continua sul soggetto che apprende; la funzione regolativa della valutazione. la funzione regolativa della valutazione. la costruzione nell'allievo del significato di tale competenza. la costruzione nell'allievo del significato di tale competenza. I ragazzi sviluppano idee, rappresentazioni e convinzioni circa: I ragazzi sviluppano idee, rappresentazioni e convinzioni circa: l'ambito disciplinare, l'ambito disciplinare, la sua importanza, utilità e interesse, la sua importanza, utilità e interesse, la propria capacità di "farcela" in quell'ambito o disciplina. la propria capacità di "farcela" in quell'ambito o disciplina.