MODELLO NEUROPSICOLOGICO LETTURA.

Presentazione sul tema: "MODELLO NEUROPSICOLOGICO LETTURA."— Transcript della presentazione:

1 MODELLO NEUROPSICOLOGICO LETTURA.
La neuropsicologia cognitivista propone un modello modulare a due vie o del doppio accesso secondo il quale il buon lettore adulto utilizza due strategie di lettura: una detta dell’accesso diretto o via lessicale ed una dell’accesso indiretto o via fonologica. Attraverso la prima il soggetto riconosce globalmente la parola e la pronuncia dopo averla richiamata dal suo repertorio lessicale. Le due dimensioni sono complessamente interrelate in quanto la inadeguatezza metacognitiva del bambino con DSA comporta facilmente una sottostima delle proprie funzioni cognitive e dunque della propria capacità di esprimerle attraverso comportamenti adeguati al compito richiesto. Perciò da un lato è necessario intervenire sulla memoria di lavoro o su quella a lungo termine o ancora sulle abilità visuopercettive, dall’altra è fondamentale intervenire sulle sue funzioni metacognitive, evidentemente più duttili e passibili di modificazione rispetto alla rigidità ei suoi disturbi. Questo perché il bambino con DSA sfrutti appieno e funzionalmente, in senso adattivo, le sue potenzialità.

2 L’accesso indiretto o via fonologica si basa sull’analisi delle singole unità che compongono la parola; ciò consente di ricostruire attraverso le regole di conversione grafema-fonema l’intera catena fonologica consentendo il recupero della parola nel repertorio lessicale. Il lettore efficiente utilizza entrambe le strategie, ma soprattutto la via lessicale, più rapida e meno dispendiosa, ricorrendo alla via fonologica solo in presenza di parole sconosciute. Le due dimensioni sono complessamente interrelate in quanto la inadeguatezza metacognitiva del bambino con DSA comporta facilmente una sottostima delle proprie funzioni cognitive e dunque della propria capacità di esprimerle attraverso comportamenti adeguati al compito richiesto. Perciò da un lato è necessario intervenire sulla memoria di lavoro o su quella a lungo termine o ancora sulle abilità visuopercettive, dall’altra è fondamentale intervenire sulle sue funzioni metacognitive, evidentemente più duttili e passibili di modificazione rispetto alla rigidità ei suoi disturbi. Questo perché il bambino con DSA sfrutti appieno e funzionalmente, in senso adattivo, le sue potenzialità.

3 Stadio logografico (processo associativo fra significato legato al contesto e caratteristiche visuopercettive) Stadio alfabetico (conversione fonema-grafema con una procedura di decodifica analitico-sequenziale) Stadio ortografico (si ha l’acquisizione di una procedura lessicale diretta senza la conversione fonologica: l’analisi delle parole è rapida in quanto basata sul riconoscimento analitico di unità ortografiche astratte, i morfemi). Le due dimensioni sono complessamente interrelate in quanto la inadeguatezza metacognitiva del bambino con DSA comporta facilmente una sottostima delle proprie funzioni cognitive e dunque della propria capacità di esprimerle attraverso comportamenti adeguati al compito richiesto. Perciò da un lato è necessario intervenire sulla memoria di lavoro o su quella a lungo termine o ancora sulle abilità visuopercettive, dall’altra è fondamentale intervenire sulle sue funzioni metacognitive, evidentemente più duttili e passibili di modificazione rispetto alla rigidità ei suoi disturbi. Questo perché il bambino con DSA sfrutti appieno e funzionalmente, in senso adattivo, le sue potenzialità.

4 I bambini dislessici presentano:
difficoltà nel recitare l’alfabeto nel riconoscere le lettere nel fornire semplici rime per determinate parole nell’analizzare e categorizzare suoni (in assenza di deficit uditivo) Le due dimensioni sono complessamente interrelate in quanto la inadeguatezza metacognitiva del bambino con DSA comporta facilmente una sottostima delle proprie funzioni cognitive e dunque della propria capacità di esprimerle attraverso comportamenti adeguati al compito richiesto. Perciò da un lato è necessario intervenire sulla memoria di lavoro o su quella a lungo termine o ancora sulle abilità visuopercettive, dall’altra è fondamentale intervenire sulle sue funzioni metacognitive, evidentemente più duttili e passibili di modificazione rispetto alla rigidità ei suoi disturbi. Questo perché il bambino con DSA sfrutti appieno e funzionalmente, in senso adattivo, le sue potenzialità.

5 omissioni, sostituzioni, distorsioni o addizioni di parole o di parti
lentezza nella lettura false partenze, esitazioni difficoltà a seguire la riga con conseguente perdita di posizione stile e prosodia non adeguata inversione di parole nelle frasi e di lettere dentro le parole Le due dimensioni sono complessamente interrelate in quanto la inadeguatezza metacognitiva del bambino con DSA comporta facilmente una sottostima delle proprie funzioni cognitive e dunque della propria capacità di esprimerle attraverso comportamenti adeguati al compito richiesto. Perciò da un lato è necessario intervenire sulla memoria di lavoro o su quella a lungo termine o ancora sulle abilità visuopercettive, dall’altra è fondamentale intervenire sulle sue funzioni metacognitive, evidentemente più duttili e passibili di modificazione rispetto alla rigidità ei suoi disturbi. Questo perché il bambino con DSA sfrutti appieno e funzionalmente, in senso adattivo, le sue potenzialità.

6 La difficoltà di comprensione della lettura si manifesta con:
incapacità a ricordare le cose lette incapacità di trarre conclusioni o inferenze dal materiale letto tentativi di costruire risposte a domande specifiche sul brano letto attraverso la fantasia e le proprie conoscenze Le due dimensioni sono complessamente interrelate in quanto la inadeguatezza metacognitiva del bambino con DSA comporta facilmente una sottostima delle proprie funzioni cognitive e dunque della propria capacità di esprimerle attraverso comportamenti adeguati al compito richiesto. Perciò da un lato è necessario intervenire sulla memoria di lavoro o su quella a lungo termine o ancora sulle abilità visuopercettive, dall’altra è fondamentale intervenire sulle sue funzioni metacognitive, evidentemente più duttili e passibili di modificazione rispetto alla rigidità ei suoi disturbi. Questo perché il bambino con DSA sfrutti appieno e funzionalmente, in senso adattivo, le sue potenzialità.

7 Le strategie iniziali di lettura sono fortemente influenzate dai metodi di insegnamento che stressano un approccio globale o un approccio fonetico alla lettura. La conoscenza dei suoni e dei nomi delle lettere innescano naturalmente il processo di lettura partendo dai suoni iniziali e finali da loro conosciuti. Fin dall’inizio le conoscenze segno-suono combinate con le abilità fonologiche orali sono cruciali all’apprendimento.

8 Considerando che l’apprendimento della lettura nei sistemi ortografici regolari (italiano) avviene con l’acquisizione del valore fonemico delle singole lettere, non c’è necessità di insegnare ai bambini la pronuncia di intere parole, in quanto questa può essere ottenuta attraverso un processo di fusione dei suoni. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

9 La dislessia, nelle lingue regolari, derivano dunque da una inefficienza dei processi di decodifica fonologica che, normalmente, si basano su meccanismi stabili e ripetitivi che quindi si possono automatizzare, ma che nei dislessici risultano inaccurati e lenti. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

10 L’apprendimento di procedure sublessicali precede la costruzione di procedure lessicali ad accesso diretto al significato. C’e uno stretto legame fra segmentazione fonemica e lettura che non è unidirezionale ma interattivo: le abilità metafonologiche misurate attraverso prove di segmentazione delle parole prima dell’alfabetizzazione risultano buoni predittori rispetto l’apprendimento della lingua scritta, ma dall’altro l’esperienza di lettura con sistemi alfabetici influenza lo sviluppo di abilità metafonologiche. (es. adulti illetterati, dislessici evolutivi, cinesi e giapponesi). Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

11 Il dislessico esprime la sua difficoltà sopratutto quando istituzionalmente si richiede l’automatizzazione del processo di decodifica,(2°/3° El.). I dati sembrano dare una prognosi migliore per i lettori più veloci anche se inaccurati piuttosto che lenti e accurati, questo perchè avrebbero maggiori difficoltà di comprensione derivanti da un sovraccarico della memoria fonologica. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

12 Le modalità di evoluzione dei DSA dipendono:
Livello di gravità del disturbo. Capacità di adattamento del soggetto al suo disturbo determinata a sua volta da: Contesto ambientale facilitante Livello di autostima Possibilità rieducative Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

13 Il grado di difficoltà nella decodifica.
Perciò i fattori determinanti un buon esito della storia di un bambino con DE sono: Il grado di difficoltà nella decodifica. La quantità di esposizione alla lettura. Il quoziente intellettivo. L’equilibrio emotivo. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

14 Come tutti i processi cognitivi, anche il processo di scrittura è un’abilità complessa che dipende da diverse componenti. Ognuna di queste interagendo con le altre, contribuisce in modo specifico a realizzare ciò che noi definiamo scrittura, cioè la capacità di trasformare in forma grafemica informazioni verbali ascoltate o pensate. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

15 Direzione del gesto grafico.
Caratteristiche di questa difficoltà relative alla riproduzione dei grafemi. Pressione sul foglio. pressione della mano sul foglio non adeguatamente regolata (paratonia), frequenti le sincinesie, cioè atti motori in eccesso o, comunque. non direttamente implicati nell’attività grafica. Direzione del gesto grafico. v frequenti le inversioni nella direzionalità del gesto, che a volte procede da destra verso sinistra. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

16 la mano scorre con fatica sul piano di scrittura
Caratteristiche di questa difficoltà relative alla riproduzione dei grafemi. Posizione e prensione. la mano scorre con fatica sul piano di scrittura L’ impugnatura del mezzo è spesso scorretta. la posizione del corpo è inadeguata disimpegno dell’altra mano nella funzione vicariante. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

17 Orientamento nello spazio grafico.
Caratteristiche di questa difficoltà relative alla riproduzione dei grafemi. Orientamento nello spazio grafico. capacità di utilizzare lo spazio a disposizione è molto ridotta il bambino non possiede adeguati riferimenti per orientarsi, Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

18 Orientamento nello spazio grafico. non rispetta i margini del foglio,
Caratteristiche di questa difficoltà relative alla riproduzione dei grafemi. Orientamento nello spazio grafico. non rispetta i margini del foglio, lascia spazi irregolari tra i grafemi tra le parole, non segue la linea di scrittura e procede in salita o in discesa rispetto al rigo. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

19 Produzioni e riproduzioni grafiche.
Caratteristiche di questa difficoltà relative alla riproduzione dei grafemi. Produzioni e riproduzioni grafiche. difficoltà notevoli anche nella riproduzione grafica di figure geometriche livello di sviluppo del disegno spesso inadeguato all’età la riproduzione di oggetti o la copia di immagini è molto globale e i particolari risultano scarsamente differenziati. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

20 Caratteristiche di questa difficoltà relative alla riproduzione dei grafemi.
Esecuzione di copie. ricorrenti sono le inversioni del gesto e gli errori dovuti a scarsa coordinazione oculomanuale, la copia dalla lavagna risulta inoltre ancor più complessa in quanto il bambino deve portare avanti più compiti contemporaneamente: distinzione della parola dallo sfondo, spostamento dello sguardo dalla lavagna al foglio, riproduzione dei grafemi. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

21 Dimensioni dei grafemi.
Caratteristiche di questa difficoltà relative alla riproduzione dei grafemi. Dimensioni dei grafemi. Si evidenzia uno scarso rispetto delle dimensioni delle lettere; esse vengono riprodotte o troppo piccole o troppo grandi e, frequentemente, in modo irregolare alternando microdimensioni a macrodimensioni. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

22 Caratteristiche di questa difficoltà relative alla riproduzione dei grafemi.
Unione dei grafemi Il fatto che la mano non scorra adeguatamente sul foglio e che il bambino disgrafico riesca con difficoltà a seguire con lo sguardo la propria scrittura interferisce negativamente con la fluidità del gesto, dando origine a una legatura inadeguata tra le lettere. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

23 Caratteristiche di questa difficoltà relative alla riproduzione dei grafemi.
Ritmo grafico. Si evidenzia frequentemente un’alterazione del ritmo di scrittura; il bambino scrive con velocità eccessiva o con estrema lentezza ma la sua mano esegue movimenti “a scatti”, senza armonia del gesto e con frequenti interruzioni. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

24 Quali sono le componenti principali della scrittura?
Scrittura sotto dettatura. Discriminazione fonemica (implicata nella percezione uditiva e fonemica) Analisi fonemica Associazione grafema-fonema Recupero della forma ortografica. Scrittura spontanea. Oltre a quelle definite per la scrittura sotto dettatura abbiamo: Pianificazione comunicativa Recupero lessicale e sintattico Competenza argomentativa Convenzioni ortografiche Trascrizione e revisione del testo. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

25 Il processo di copiatura è estraneo alla scrittura, in quanto condivide con essa solo una piccolissima parte delle componenti, condivide invece tutte quelle implicate nelle prassie costruttive. Infatti oltre alle componenti visive comuni al processo di discriminazione visiva ci sono sopratutto le componenti che permettono di riprodurre le singole parti che compongono il modello (grafemi) rispettandone i rapporti spaziali. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

26 I movimenti della mano non sono indispensabili alla scrittura:
Le componenti effettrici della scrittura sono quelle che influiscono sulla sua realizzazione. I movimenti della mano non sono indispensabili alla scrittura: La scrittura può essere effettuata anche con effettori diversi dai movimenti della mano: si può infatti scrivere con il piede, scegliere i tasti con il capo, attraverso la fissazione dello sguardo o un qualsiasi movimento del corpo. Recupero allografico: è quella che permette la scelta della forma del grafema nella memoria dei diversi tipi o fonti di lettere conosciuti. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

27 Le componenti effettrici della scrittura sono quelle che influiscono sulla sua realizzazione.
Il recupero dei pattern grafo-motori è la componente che permette di attivare i movimenti che permetteranno la rappresentazione delle diverse forme grafemiche attraverso un meccanismo di rievocazione motorio. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

28 Ognuno degli aspetti della scrittura (grafia, copia, scrittura sotto dettatura e scrittura spontanea) hanno componenti diverse: Specifiche (analisi fonemica, associazione grafema-fonema, recupero della forma ortografica, convenzioni ortografiche, trascrizione e revisione del testo), Comuni ad altri processi cognitivi (discriminazione visiva, prassie costruttive, comprensione e produzione verbale). Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

29 La conoscenza di ciò è importante affinché la
sensibilità di insegnanti e genitori produca obiettivi e aspettative, e dunque richieste, funzionali e non accessorie (cioè a rischio frustrazione). Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

30 A scuola si ricorda sempre che la comprensione di ciò che si legge è il primo e necessario atto di conoscenza? Quanta è la sicurezza di avere dato e dare messaggi espliciti e non fuorvianti in questo senso? Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

31 Le due abilità, quella di correttezza e rapidità nella lettura a voce alta, e quella di comprensione della lettura silente, sono due abilità distinte. L’automatizzazione dei processi di decodifica può essere condizione necessaria ma non sufficiente ai fini della comprensione. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

32 Pare che i cattivi lettori imparino a leggere meglio a voce alta, ma questo non risolve i loro problemi di comprensione. Nei casi di deficit di lettura l’attenzione degli insegnanti è maggiormente volta al miglioramento della decodifica, a scapito dell’attivazione di strategie volte a una migliore comprensione. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

33 E’ evidente l’importanza di una costante attività di controllo e di pianificazione dell’attività di comprensione.(Metacognizione) Il lettore maturo deve essere in possesso delle seguenti conoscenze metacognitive: Gli scopi della lettura, Le strategie da porre in atto al fine di raggiungere una buona comprensione del testo, Le caratteristiche dei diversi tipi di testo. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

34 Non è ovvio che il lettore sappia automaticamente quali sono gli scopi della lettura, e sia in grado di usarli per un approccio più funzionale ad essa. Ci sono strategie che adeguano il modo di leggere al contesto (lettura analitica, scorsa rapida, la rilettura, la lettura selettiva). Sono necessarie le conoscenze generali sui diversi tipi di testo (individuazione del genere letterario, utilizzazione di indizi quali il titolo, sottotitolo, sottolineature o evidenziazioni in corsivo o grassetto, fino alla capacità di formulare un giudizio sulla complessità del brano. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

35 Si è dimostrato che i cattivi lettori hanno difficoltà a:
Concettualizzare la lettura come ricerca di significato, Verificare continuamente la loro comprensione per accertarsi che stanno cogliendo il significato, Compiere inferenze e organizzare il contenuto, Rilevare i passaggi più importanti e ordinarli una volta presenti in memoria, Completare un testo incompleto, formulare ipotesi, associare un disegno a un messaggio, Utilizzare strategie per dare significato al testo quando questo non è esplicito, Adattare la scelta delle strategie alle varie esigenze che pone la lettura del testo. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

36 Quanta difficoltà è da attribuire alla complicatezza dei libri di testo adottati a scuola?
La comprensione del testo è già complicata di suo, è auspicabile non infierire con la scelta di testi i cui contenuti non rientrano nelle esperienze fruibili dall’alunno. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

37 La realizzazione di inferenze semantiche,
Quali sono le attività da approfondire per una buona comprensione del testo: La realizzazione di inferenze semantiche, La capacità di anticipare il testo nella sua evoluzione, Cogliere la struttura del testo, Cogliere le informazioni principali, Selezionare tali informazioni, Verificare. Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de

38 Indicazioni Bibliografiche.
“Insegnare a leggere e scrivere con il metodo FOL” Erickson “Strategie semplici di lettura” di Luciana Ferraboschi e Nadia Meini - Erickson 2001- “Lettura e Metacognizione” di Rossana De Beni e Francesca Pazzaglia – Erickson Ognuno di noi si basa sulle proprie esperienze di apprendimento per farsi un’idea del proprio funzionamento cognitivo, confrontando ed integrando le conoscenze generali con quelle su se stesso. Più si possiedono conoscenze ed esperienze riflettute e interiorizzate, più si è in grado di costruire strategie di apprendimento: queste però,per essere funzionali al compito, devono essere flessibili e usate con competenza. I bambini con DSA hanno bisogno di incrementare le proprie funzioni metacognitive, compromesse anche dalla necessità di concentrare nel compito una quantità talmente elevata di risorse attentive, percettive o mnestiche, da impedirgli facilmente qualunque riflessione più elevata. E’ difficile, per esempio, che un bambino con importanti difficoltà nella conversione grafema-fonema sappia fare inferenze sulla costruzione logica o grammaticale della frase o ancor prima dela singola parola: sicuramente non avrà gli stessi tempi di apprendimento di quel compito dei propri compagni senza DSA. Ma le strategie si possono insegnare, ed alcune in particolare,consentono di aggirare anche degli ostacoli. Non è un caso che la maggior parte degli studi in questo ambito abbiano privilegiato la definizione de