IRRE FVG Formazione docenti CLIL TRIESTE 19/11/2002

Presentazione sul tema: "IRRE FVG Formazione docenti CLIL TRIESTE 19/11/2002"— Transcript della presentazione:

1 IRRE FVG Formazione docenti CLIL TRIESTE 19/11/2002
Rete Clil Udine Prof. Nancy Campanale I.T.C. Zanon Prof. Elisabetta Bernardini L.S. Copernico IRRE FVG Formazione docenti CLIL TRIESTE 19/11/2002

2 PRIMA PARTE: Input metodologico

3 Il docente CLIL/1 Adeguate competenze linguistiche:
B1 - B2 (Intermedio, intermedio superiore)? Corso propedeutico (lingua + teoria + metodologia) Lingua base + lingua gestione classe + lingua accademica + “microlingua” della disciplina [lessico + strutture] Familiarità con i principi dell’istruzione CLIL, con la metodologia e le tecniche da mettere in atto Eventuale interazione con l’Università Eventuale corso di perfezionamento all’estero (Comenius 2.2)

4 Il docente CLIL/2 Competenze comunicative, consapevolezza linguistica sono essenziali Disponibilità a mettersi in gioco Preparazione linguistica = work in progress Certificazione/credenziali = il traguardo: Quadro Comune Europeo: A Basic User (A1, A2) B Independent User (B1, B2) C Proficient User (C1, C2)

5 Il materiale CLIL Materiale autentico problematico:
non corrispondenza dei programmi fra Paesi diversi livello linguistico inappropriato per i discenti … spesso perciò da costruire (o adattare) ad opera del docente deve simultaneamente: assecondare la comprensione del concetto, strutturando le conoscenze fornire la lingua e le strutture necessarie per recepirle e elaborarle

6 Il materiale CLIL/2 Sul piano disciplinare : “microlingua” + strutture grammaticali + tipologie discorso/testi Sul piano formale : CALP - Cognitive Academic Language Proficiency Creare opportunità di usare la lingua in una molteplicità di contesti “manipolando” i testi facendo interagire I/S, S/S, a gruppi, a coppie sfruttando una molteplicità di registri, tipologie, situazioni

7 Il materiale CLIL/3 Pianificare i tasks che aiuteranno gli allievi a costruire le loro conoscenze a livello procedurale (incidentale o implicito) piuttosto che dichiarativo (intenzionale o esplicito) Learn by doing, o apprendimento esperienziale : elaborazione cognitiva inconscia, ma più profonda area di grande interesse per tutto il CLIL

8 Quali discipline? Si possono insegnare tutte, anche se:
i piani d’azione parlano di “rilevanza per i discenti, interesse per l’insegnante”; le materie pratiche (educazione fisica, trattamento testi, laboratori ecc.) o descrittive si prestano in modo particolare per incominciare, spostandosi in seguito verso discipline più astratte; la scelta è spesso determinata da questioni pragmatiche (competenze linguistiche dei docenti, disponibilità di materiale ecc.).

9 Quali argomenti? Quanta L2?
La scelta è ancora una volta dettata dagli strumenti di cui si dispone: Incominciare con piccoli progetti, allargando dopo aver consolidato il terreno Avvalersi dei consigli del formatore o del collega di lingua straniera Non temere il code-switching, che è parte integrale della classe bilingue (nel futuro ci sarà sempre più “translanguaging”)

10 Quanta L2?/2 CLIL: 20% - 90% lingua straniera
A condizione di definire il motivo delle diverse strategie ed essere consapevoli delle diverse linee di condotta, si può usare nella stessa materia sia L1 che L2, in base a: argomenti specifici materiale attività interattive abilità linguistica dei discenti (e del docente)

11 Quanta L2?/3 Introdurre i concetti nuovi in una lingua e riprenderli nell’altra Riservare la L2 a particolari ambiti o concentrarla in alcune attività; ad esempio, privilegiare le abilità ricettive (orale/scritta), le esercitazioni in laboratorio/attività ludiche ecc. l’ascolto fondamentale per eseguire istruzioni (ad es. educazione fisica, materie tecniche e tecnologiche, chimica….) lettura/scrittura testi specialistici richiesta fin dall’inizio in altre materie

12 Quanta lingua?/4 Affrontare l’argomento in una lingua e riassumerlo nell’altra … e una moltitudine di altre soluzioni flessibili, in un’ottica di crescita quantitativa e qualitativa della sperimentazione individuale e dell’Istituto

13 … e simultaneamente Sfruttare le azioni di supporto disponibili:
Programmi europei (Comenius, ecc.), scambi culturali Progetto Lingue 2000 Corsi del Consiglio d’Europa Cercare altri ambiti linguistici di sostegno e stimolo all’apprendimento, ad esempio: pen-friends (convenzionali o in posta elettronica) ricerche su Internet disponibilità di riviste, film, ecc. in L2 reti con altre scuole, comunità, nazioni

14 Come generare più L2 in classe?
Consentire inizialmente l’uso della L1 nel lavoro a coppie/di gruppo Fornire un sostegno linguistico per L2: lessico- e/o strutture-chiave Fornire un task con sostegno linguistico Incoraggiare gli allievi a partecipare: quando più è facile l’impegno linguistico quando più è familiare il contesto

15 Come generare più L2 in classe?/2
Insistere che sia L2 la lingua pubblica della classe Far presentare in L2 i risultati del lavoro di gruppo (prevedendo i tempi necessari) Far stilare una relazione scritta dei risultati (fornendo il sostegno linguistico necessario) Concordare le regole-base della classe per quanto riguarda la lingua da usare

16 L’accrescimento linguistico
In termini qualitativi, si ha solo quando l’input è tanto e comprensibile, compreso cioè dallo studente processo d’acquisizione rallentato all’inizio; ritardo nel conseguimento degli obiettivi recuperato entro fine percorso l’output comprensibile = meta da raggiungere NON “viene da sé”

17 Quale input comprensibile?
Input premodificato (l’insegnante riduce la complessità sintattica): teacher talk semplificato Input comprensibile interattivo (significato “negoziato” dagli interanti): chiedendo e fornendo spiegazioni , chiarimenti, si arriva ad una qualità linguistica superiore

18 Strategie per conseguirlo [Merrill Swain]
Fare un uso chiaro di marcatori di discorso Scrivere il lesson plan alla lavagna, con i punti nell’ordine in cui saranno trattati Presentare sia oralmente che per iscritto i termini e le definizioni Enfatizzare i punti importanti per distinguerli da aspetti secondari/dettagli Verificare che la classe segua ( facce!)

19 Strategie/2 Rapportare concetti astratti ad esempi concreti
Incorporare con consapevolezza e frequenza la ridondanza nell’input!! Prevedere attività preparatorie all’ascolto/alla lettura Preparare attività da svolgere durante l’ascolto o la lettura Controllare la comprensione in itinere: non aspettare la fine

20 Strategie/3 Consolidare la comprensione:
prevedere sessioni di domande/risposte; far fare agli studenti un riassunto orale/scritto (ad es., preparare un lucido in gruppo, poi presentarlo alla classe); riassumere periodicamente; far tenere agli allievi un diario delle lezioni (cose fatte, difficoltà incontrate); far stilare glossari/dizionari di termini specialistici; generare word maps (mappe concettuali).

21 Sostegni alla produzione O/S
Indicare l’ordine di presentazione dei contenuti per la descrizione di un esperimento Fornire la frase/espressione iniziale di ogni paragrafo Fornire testi da completare Preparare tabelle contrastive (pro/contro, simili/dissimili, vantaggi/svantaggi ecc.) Incoraggiare l’editing e la riscrittura Correggere gli errori di coerenza interna/convenzioni retoriche [Carmel Mary Coonan]

22 Ridondanza verbale Il tutto con frequenza!
Ripetere i concetti importanti Riformulare Parafrasare Fornire: definizioni sinonimi significati esempi concreti “Riciclare” il lessico Il tutto con frequenza!

23 Ridondanza non verbale
Usare i sussidi visivi: lucidi diapositive fotocopie fotografie tabelle grafici schemi etc. Gesticolare Fare delle dimostrazioni Impiegare realia Il tutto con frequenza!!

24 … e inoltre ... ma soprattutto Rallentare l’eloquio
Scandire chiaramente le parole Enfatizzare opportunamente con l’intonazione ... ma soprattutto Rendere interattivo l’apprendimento!!

25 Chi ben comincia ... Brainstorming: partendo da una parola alla lavagna, un’immagine o altro, generare il vocabolario e i concetti già familiari, attraverso contributi spontanei, associazioni di idee, domande precise (warm-up questions) o altro sistema; trascriverli alla lavagna in modo sistematico (mappa concettuale, schema, classificazione ecc.) Integrare all’occorrenza concetti, parole mancanti richiesti dall’attività

26 Il focus.. Portare l’attenzione sul compito e/o sulle attività oggetto della lezione: scrivere alla lavagna il Lesson Plan, anche molto schematicamente servirsi dei marcatori di discorso (cfr. FC “Classroom Language” di Willis e di Clegg) chiarire gli obiettivi/le finalità dell’attività (ciò che dovranno individuare, eseguire, scoprire, imparare ecc.).

27 Il “modulo” Ai fini del CLIL, il modulo è spesso un “mini” o “micro-modulo”, unità, tema, argomento o attività: molti insegnanti incominciano la sperimentazione con pochissime ore Bisognerebbe in ogni caso strutturare un percorso che stimoli gli studenti accresca le competenze disciplinari accresca le competenze linguistiche dia un senso di compiutezza

28 La progettazione Per tracciare nuovi percorsi, nuovi curricoli, anche interdisciplinari Per pianificare la crescita disciplinare e linguistica Per fornire maggiore supporto tanto al docente quanto ai discenti Per facilitare la “riproducibilità” dell’esperienza Per cercare di far fronte alle costrizioni d’orario, data la lievitazione dei tempi … oltre alle normali esigenze didattiche!

29 Come progettare un modulo CLIL?
Prerequisiti Obiettivi relativi alla disciplina Obiettivi linguistici Abilità cognitive Abilità di studio e di apprendimento Tempi e modalità Strategie Supporti Verifica e valutazione

30 Prerequisiti DISCIPLINARI (ad es. le disequazioni di primo grado si spiegano dopo le equazioni) LESSICALI (attenzione alla microlingua e alle strutture morfosintattiche necessarie per le attività del modulo) LINGUISTICI (il modulo Clil deve essere calibrato sul livello linguistico degli studenti)

31 Obiettivi Disciplinari
Contenuti curricolari (argomenti, tematiche, idee) Microlingua (lessico specifico della materia)

32 Obiettivi Linguistici
Abilità Linguistiche Ricettive (ascoltare, leggere) Produttive (parlare, scrivere) Interazione orale, scritta Nozioni/funzioni linguistiche Grammatica

33 Abilità Cognitive Definire/ classificare Paragonare e contrapporre
Descrivere una sequenza cronologica Descrivere oggetti e procedimenti Descrivere proprietà Fare ipotesi Esprimere un’opinione, fare delle previsioni Identificare rapporti di causa ed effetto Riassumere e sintetizzare ecc…

34 Abilità di studio e di apprendimento /1
Saper utilizzare la biblioteca, testi di riferimento, vocabolari  Skimming e scanning Abilità di lettura (i.e. identificare gli elementi essenziali di un testo, gli scopi per cui è stato scritto ecc.)

35 Abilità di studio e di apprendimento /2
Saper prendere appunti Abilità di scrittura (i.e. scaletta, brutta copia, correzioni, revisioni ecc ) Scrivere un riassunto, una relazione ecc Completare diagrammi, tabelle ecc Presentare delle informazioni attraverso un grafico Fare una presentazione (anche con mezzi multimediali) ecc.

36 Tempi e Modalità Ore di lezione per le diverse fasi e attività Tipologia delle attività stesse Insegnanti coinvolti (solo docente disciplinare, solo docente L2, compresenza…)

37 Strategie Lezione frontale interattiva Lavoro individuale
Lavoro a coppie Lavoro di gruppo Cooperative learning Ecc..

38 Supporti Lavagna Lavagna luminosa Fotocopie, worksheets
Registratore/Video Computer (software, presentazione Power Point ...) Laboratorio linguistico, informatico, di scienze….

39 Verifica e Valutazione
Verifiche scritte (domande, esercizi vero/falso, scelta multipla, cloze tests, relazioni ecc.) Reading comprehensions Problem solving Domande orali Partecipazione ecc….

40 Modulo di……………………………… /1
Livello (classe, scuola) Livello linguistico (intermedio, avanzato..) Prerequisiti

41 Obiettivi disciplinari Obiettivi linguistici
Modulo di……………………………… /2 Obiettivi disciplinari Obiettivi linguistici Abilità cognitive

42 Modulo di……………………………… /3
Tempi Contenuti disciplinari Strategie Tipologia di esercizi Modalità Sussidi

43 Modulo di……………………………… /4
Verifica Tempi Contenuti Strategie Tipologia di esercizi Sussidi

44 UN ESEMPIO….. Friendship in the Classical World modulo di filosofia e latino in inglese

45 SECONDA PARTE: Esercitazione pratica

46 Criteri generali selezione attività CLIL
Task-based activity Apprendimento cooperativo Importanza degli elementi visivi Problem-solving Personalizzazione Lavoro di gruppo Interazione allievi/materiali Aspetto ludico Autonomia Emulazione Cooperazione Creatività

47 Esempio: un testo scritto

48 Come intervenire sul testo
Aspetto grafico (carattere, paragrafi, divisioni) Aspetto lessicale (evidenziare parole chiave) Aspetto grammaticale/sintattico (parafrasi) Aspetto concettuale (esercizi guidati)

49 Tassonomia incompleta dei modi di sfruttare un testo [adattata da Diana Hicks]
Usare le informazioni ivi contenute per completare un grafico una tabella un diagramma una mappa una pianta un diagramma di flusso Rispondere a domande del tipo Vero/Falso/Non si sa Rispondere a domande di comprensione del testo, ad es. “Who was the head of the Revolutionary Party?” Abbinare i testi a disegni o fotografie Dotare il testo di titoli/sottotitoli/richiami laterali Completare un impianto di appunti

50 Tassonomia incompleta […]/2
Scrivere delle domande prima di leggere, poi trovare le risposte nel testo Scrivere la domanda a cui corrisponde una particolare risposta Leggere velocemente (skimming) per cogliere il “succo” dello scritto Effettuare una lettura più focalizzata (scanning) per trovare informazioni specifiche Cerchiare i vocaboli che indicano i concetti centrali Prendere appunti/elencare i punti principali

51 Tassonomia incompleta […]/3
Mettere nell’ordine giusto i periodi/paragrafi Completare un riassunto strutturato con gaps Scegliere il riassunto corretto del testo Leggere del testo solo il periodo primo/ultimo/più significativo Confrontare due versioni di uno stesso testo (lunghezza/stile/contenuto) Sottolineare i fatti; distinguerli dalle opinioni Fornire opinioni personali: “What do you think?”

52 Tassonomia incompleta […]/4
Letture “incrociate” a incastro (jigsaw reading) Trovare esempi di pregiudizi [sensibilità nei confronti di linguaggio critico] Trovare incoerenze/contraddizioni/errori nel testo

53 Suggerimenti per l’esercitazione guidata su un testo scritto
Preparare attività diverse di prelettura per fornire il “preriscaldamento” agli allievi: Preparare il focus o background con due domande di tipo discorsivo (Cosa? Come? Se? Quando? Perché? ecc.) Fornire la parola centrale di uno spidergram (mappa concettuale), accennando al progressivo sviluppo

54 Esercizi lessicali/terminologici
Identificare le parole e i concetti chiavi del brano: Preparare un glossario per i vocaboli “inarrivabili” (in L1 o L2, a seconda del livello della classe) Usando gli altri concetti/vocaboli chiave, preparare un esercizio di vocabolario, scegliendo fra le diverse tipologie

55 Esercizi lessicali Matching (abbinamento):
abbinare il vocabolo alla definizione corretta abbinare le due parti di una definizione abbinare un vocabolo a un disegno, una formula ecc. Completamento: fornire il vocabolo (l’espressione) o la definizione, e far completare all’allievo, eventualmente con l’ausilio di un vocabolario Ipotesi: cercare di inferire il significato del vocabolo proprio in base al contesto in cui è usato

56 Esercizi di comprensione
Domande di comprensione del testo: con soluzione “aperta”: comprensione generale (S/O) comprensione più dettagliata con risposte del tipo Vero/Falso/(Non si sa) con risposte a scelta multipla

57 Analisi/sintesi del testo
Predisporre degli spazi per sottotitoli o richiami laterali per identificare i concetti base di ogni paragrafo: fornire separatamente i dati necessari e farli abbinare agli studenti; oppure lasciarli in bianco e farli riempire direttamente dagli studenti

58 Analisi/sintesi del testo
Predisporre un sussidio visivo che strutturi graficamente il contenuto del testo: una tabella, un diagramma, uno schema, un diagramma di flusso ecc.; oppure degli appunti molto schematici Predisporre un riassunto del testo. N.B. : tener presente il livello linguistico della classe nel definire il numero e la complessità dei gaps da lasciare.

59 Il task, o learning by doing
Predisporre un’attività di problem-solving, un’espressione da risolvere, un aspetto da dibattere, ecc., da far eseguire a coppie o in gruppo. (Mentre gli studenti lavorano, il docente girerà per la classe, fornendo la sua opera di consulenza, incoraggiamento e monitoraggio.)

60 La relazione Predisporre la “maschera” o struttura con cui, a task ultimato, gli allievi potranno riferire sull’esito del loro lavoro. (E’ opportuno fornire questo sostegno sia oralmente che per iscritto.)

61 Esercitazione Usare un testo a vostra scelta
Decidere come sfruttarlo, individuando le difficoltà cui andranno incontro gli allievi e prevedendo strategie di supporto Indicare le eventuali modifiche grafiche Predisporre esercizi adeguati, scegliendo dagli esempi forniti

62 Definizione modalità di lavoro/1
Riportare sul foglio di progettazione le fasi della lezione e le attività da eseguire in ogni fase, scegliendo tra quelle proposte Verificare che gli allievi dispongano di tutti i vocaboli/le strutture/i concetti necessari per svolgere il lavoro; diversamente, indicarli

63 Definizione modalità di lavoro/2
Definire per ogni attività il metodo di lavoro appropriato (C/i, L/c, L/g, individuale ecc.), in modo da sviluppare le diverse abilità Definire la verifica e la valutazione, per esempio scegliendo e adattando una delle attività sopra illustrate