I DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO Dott. Luciano Luccherino Direttore U.O.C. Neuropsichiatria Infantile Referente DSA AUSL8 Arezzo.

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1 I DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO Dott. Luciano Luccherino Direttore U.O.C. Neuropsichiatria Infantile Referente DSA AUSL8 Arezzo

2 Disturbi delle abilità scolastiche caratterizzati da una significativa difficoltà nell’acquisizione di abilità di lettura, scrittura e calcolo che interferiscono con il normale funzionamento del soggetto. Tali disturbi si manifestano in soggetti che presentano una normodotazione intellettiva, che hanno usufruito di una adeguata opportunità di apprendimento ed in assenza di disturbi neuromotori o sensoriali o disturbi significativi della sfera emotiva o psicopatologica pre-esistenti. Definizione dei DSA p

3 I DSA mostrano una prevalenza oscillante tra il 3% e il 4.5% della popolazione in età evolutiva costituendo così un’importante parte dell’utenza che perviene alla valutazione presso servizi sanitari specialistici.

4 Al 1° gennaio 2013 Area geograficaPopolazione 8-14 aaStima epidemiologica DSA Toscana218.900 6567 Provincia Arezzo20.600 618

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6 Dislessia Disturbo di automatizzazione delle procedure di transcodifica dei segni scritti in corrispondenti fonologici che emerge all’inizio del processo di scolarizzazione in bambini che non abbiano patologie o traumi a cui riferire il deficit (G.Stella, 2002).

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8 Nei bambini italiani la velocità di decodifica sembra essere un fattore cruciale nello sviluppo delle capacità di lettura mentre l’accuratezza non sembra essere un difetto persistente e significativo

9 In seconda elementare non è possibile fare previsioni attendibili in quanto è ancora possibile che la lentezza e la scarsa accuratezza della decodifica esprimano un semplice ritardo; in terza elementare la velocità di lettura consente di prevedere con ottima approssimazione (90%) il futuro dei bambini dislessici.

10 I bambini dislessici medio-lievi, al termine della scolarità obbligatoria, mostrano un buon compenso con una fluenza di lettura sufficiente, mentre per i soggetti con dislessia severa la comprensione del testo scritto permane assolutamente difficoltosa;

11 La D. si manifesta come un disturbo molto persistente nel corso degli anni della scolarità obbligatoria ma il deficit dei processi di decodifica mostra un andamento diverso nei due parametri fondamentali (velocità ed accuratezza). La differenza di velocità tra i soggetti dislessici ed i soggetti normali rimane costante nel tempo, mentre la correttezza tende a migliorare notevolmente. I soggetti italiani con DE possono dunque venir descritti come lettori lenti ma sostanzialmente corretti. La differenza di velocità tra i soggetti dislessici ed i soggetti normali rimane costante nel tempo, mentre la correttezza tende a migliorare notevolmente. I soggetti italiani con DE possono dunque venir descritti come lettori lenti ma sostanzialmente corretti.

12 A voca bassa bi Gianni Robari Filestrocca a voca dassa, chi è pi notte che dassa e ridassa? A' il brinciba Fina a non quò bormira barché ha santito una foglia stormira? O forsa é l'omino bei sogni cha dorte i numari bal lotto bi borte in borte? A' un signora col mel bi banti in combagnie bi milla tormanti? L'ho visto: é il vigila notturno cha fa la ronbe teciturno: i labri scentonano bar la daura, la città borma sicura.

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14 A voce bassa di Gianni Rodari Filastrocca a voce bassa, chi è di notte cha passa a ripassa?e’' il principe Fine e non può dormire perché ha sentito una foglia stormire? O forse é l'omino dei sogni cha porta i numeri del lotto di porta in porta? e' un signora col mal di denti in compagnia di mille tormenti? L'ho visto: é il vigile notturno cha fa la ronda taciturno: i ladri scantonano per la paura, la città dorme sicura.

15 Disturbi della scrittura

16 Disortografia Pur avendo una ortografia trasparente nella lingua italiana sono necessarie delle memorizzazioni specifiche di forme ortografiche: parole che contengono “cq”, o “q” al posto di “c” (es., aquilone) parole omofone ma non omografe (es., “l’ago-lago”) parole con digrammi combinazioni di parole (articolo o preposizione più sostantivo, es. “lerba”, “dinotte”) che possono essere scritte correttamente solo se si riconosce la diversa categoria sintattica

17 La Disortografia è un disturbo che riguarda il processo di trascrizione basato sul meccanismo di conversione da suono (fonema) a segno (grafema) e il riconoscimento di regole ortografiche che permettono la corretta scrittura di parole con trascrizione ambigua.

18 Oltre alle difficoltà ortografiche possono risultare compromesse altre componenti della scrittura: grammatica, morfosintassi e punteggiatura.

19 Errori ortografici omissioni (“cato” per “canto”), sostituzioni (“cafallo” per “cavallo”), inserzioni o epéntesi (“lamparada” per “lampada”), inversioni o metàtesi (“doni” per “nido”). Fonologici “aqua”per “acqua”; “qucina” per “cucina”; “lerba” per “l’erba”; Non fonologici legati o ad un prolungamento di una consonante (doppie) o all’aumento di sonorità di una vocale (accenti). Fonetici

20 Disgrafia Alterazione della qualità grafica della produzione scritta, caratterizzata da:

21 Discalculia Disturbo delle abilità numeriche ed aritmetiche. Essa può presentarsi associata a dislessia (circa il 60% dei b.ni dislessici presenta anche discalculia), ma è possibile che ne sia dissociata.

22 Questo disturbo interessa le abilità di base, cioè il processamento numerico (leggere e scrivere numeri, identificarne la grandezza, conoscerne la sintassi); la conoscenza degli algoritmi di base del calcolo (saper eseguire a mente e per scritto le principali operazioni).

23 Errori di processamento numerico Errori nella mappatura sintattica dei numeri (7001 letto come 701) Errori nella selezione delle cifre, in senso lessicale o sintattico (es. milleottocentotrentadue viene scritto 1532, oppure duemilaotto è scritto 208). Gli errori di tipo lessicale sono più frequenti quando devono essere trascritti numeri fonologicamente lunghi, compito che impegna la memoria uditiva; gli errori sintattici invece sono più frequenti quando nella transcodifica è necessario rappresentare lo zero che invece è assente nella forma alfabetica orale.

24 Errori nel calcolo aritmetico difficoltà in quei calcoli dei quali si accede direttamente al risultato senza eseguirli (es. le tabelline); difficoltà nell’esecuzione rapida del calcolo mentale, con utilizzo di materiale concreto (uso delle dita); errori nel calcolo mentale relativo ai numeri da elaborare (es., errori nei singoli calcoli in cui viene scomposta un’operazione scritta); errori relativi alla direzione spazio-temporale dell’esecuzione delle operazioni (es. i bambini non ricordano da dove si deve iniziare l’operazione o quale direzione seguire); difficoltà nell’adozione di strategie di controllo dei risultati per correggere gli errori eventualmente commessi.

25 Un nuovo DSA

26 LE LINEE DI INDIRIZZO DELLA REGIONE TOSCANA PER LA DIAGNOSI ED IL TRATTAMENTO DEI DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO (DSAP)

27  Consensus Conference per i DSA Gennaio 2007  Legge n. 170 Ottobre 2010 «Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico»  Consensus Conference per i DSA Dicembre 2010  P.A.R.C.C. Raccomandazioni cliniche sui DSA Febbraio 2011  Decreto Attuativo Luglio 2011 con allegate le Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento IL PERCORSO

28 Promosso dal Settore Servizi alla persona sul territorio, Settore Qualità dei servizi e partecipazione del cittadino e dal Settore Istruzione ed educazione della Direzione Generale Competitività del sistema regionale e sviluppo delle competenze e composto da: Clinici delle Aziende Sanitarie Locali della Toscana (partecipanti soprattutto Firenze, Prato, Arezzo, Livorno, Empoli); Insegnanti e Rappresentanti dell’Ufficio Scolastico Regionale Rappresentanti dell’Università (Pisa) IRCCS Stella Maris di Pisa GRUPPO DI LAVORO PER LA DEFINIZIONE DI LINEE GUIDA SULLA DIAGNOSI ED IL TRATTAMENTO DEI DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO

29 Uniformare le procedure diagnostiche, abilitative e di presa in carico nell’ambito della Regione Toscana per gli allievi con DSAp e sono redatte in conformità con quanto indicato nell’Accordo tra Governo Regioni e Province Autonome di Trento e Bolzano e MIUR su “Indicazioni per la diagnosi e la certificazione diagnostica dei disturbi specifici di apprendimento” del 25/7/2012. LE LINEE GUIDA TOSCANE

30  I DSAp hanno un’origine neurobiologica e si presentano come un’atipia dello sviluppo nell’ambito della quale è possibile la modificabilità del quadro clinico.  L’alunno, posto nelle condizioni di attenuare e/o compensare il disturbo, può infatti raggiungere gli obiettivi di apprendimento previsti dalla classe frequentata; si sottolinea inoltre, per una corretta impostazione degli interventi effettuati dalla scuola, che gli alunni con DSAp possono sviluppare stili di apprendimento specifici, volti a compensare le difficoltà incontrate a causa del disturbo. LE LINEE GUIDA TOSCANE

31 La Delibera della Regione Toscana n°1159 del 17 Dicembre 2012 «Linee guida per la diagnosi e la gestione dei disturbi specifici di apprendimento» (Estensore Marzia Fratti)

32  di approvare,…l’atto di indirizzo “Linee guida per la diagnosi e gestione dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSAp)”  di stabilire che la certificazione diagnostica dei disturbi specifici di apprendimento…oltre che dalle strutture pubbliche del Servizio sanitario regionale, può essere rilasciata da strutture sanitarie private con le modalità previste dall’allegato B (accreditate)  di dare atto che la certificazione diagnostica è finalizzata all’attivazione da parte della scuola delle misure di cui alla Legge 170/2010 e al Decreto del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca n. 5669 del 12 luglio 2011; DELIBERA

33 I vari steps

34 La diagnosi di DSAp deve essere effettuata dopo un congruo periodo di inserimento in percorsi scolastici. La diagnosi di dislessia e disortografia viene formulata non prima della fine del II anno del primo ciclo di istruzione, mentre per la diagnosi di discalculia e disgrafia è necessario aspettare il termine del terzo anno.

35 Già nella I classe del primo ciclo di istruzione, importanti discrepanze tra le competenze cognitive generali e l’apprendimento della letto-scrittura e delle abilità in ambito logico-matematico, possono essere rilevate come indicatori di rischio. La presenza di tali indicatori, pur non consentendo una diagnosi di specificità, permette l’attivazione di procedure abilitative pedagogico- educative atte all’attenuazione delle difficoltà presenti nel bambino. INDICATORI DI RISCHIO

36 Fondamentale azione preventiva riconosciuta alla scuola dell’infanzia, che nelle Linee Guida del MIUR è indicata come il primo contesto da cui muovere per azioni di prevenzione, di stimolo e di recupero. Nell’ultimo anno di scuola dell'infanzia un ambito particolare dell'osservazione sarà dedicato alle abilità linguistiche del bambino, soprattutto alla sua capacità di ascolto e di narrazione, alle abilità visuo-grafiche e alle competenze metafonologiche. IL RUOLO DELLA SCUOLA

37 Alla scuola primaria sono assegnate competenze più specifiche di osservazione, collegate alla presentazione di apprendimenti di base, per l’attuazione di metodologie di individualizzazione e personalizzazione dell’apprendimento. Alla scuola secondaria viene richiesto, in continuità con i precedenti gradi della scolarizzazione, una didattica personalizzata ed individualizzata. IL RUOLO DELLA SCUOLA

38 Per individuare un alunno con sospetto Disturbo Specifico di Apprendimento, non si deve ricorrere a strumenti standardizzati, ma è necessario far riferimento alla osservazione delle prestazioni nei vari ambiti di apprendimento interessati dal disturbo. Le linee guida del MIUR sottolineano quanto sia significativo, attivare le specifiche competenze psicopedagogiche dei docenti “curricolari”; il profilo professionale del docente, infatti, comprende conoscenze ed abilità idonee a rilevare eventuali prestazioni atipiche degli alunni, ad impostare percorsi di recupero mirato e a valutare l'opportunità o meno di segnalare alla famiglia una situazione di rischio per DSAp. IL RUOLO DELLA SCUOLA

39 Un’accurata osservazione consentirà di riconoscere gli alunni che presentano difficoltà ed avviare per essi percorsi di potenziamento scolastico che possono essere attivati già dal secondo quadrimestre della prima classe della scuola primaria. Sarà compito della scuola individuare, attraverso i referenti DSAp di ciascun Istituto, i casi per i quali il potenziamento è risultato inefficace e che presentano caratteristiche più probabilmente compatibili con un sospetto di DSAp. Per questi ultimi verrà predisposta dalla scuola una comunicazione scritta per i familiari, riportante le difficoltà/potenzialità osservate nel percorso di apprendimento e potenziamento. IL RUOLO DELLA SCUOLA

40 E' opportuno che la segnalazione contenga i dettagli relativi alle difficoltà osservate dagli insegnanti curricolari in merito alle prestazioni dell'alunno/a e a tutte le azioni dagli stessi poste in essere, senza successo, per un periodo di almeno 3 mesi. E’ assolutamente necessario evitare l'attivazione del percorso diagnostico sulla base dei risultati di singole prove di "screening" proposte a tutti gli alunni di una classe o di una scuola. Pertanto, nessuna comunicazione alla famiglia predisposta dalla scuola potrà essere presa in considerazione se fondata sulle sole risultanze individuali di uno screening scolastico. IL RUOLO DELLA SCUOLA

41 La comunicazione predisposta dalla scuola per i familiari costituisce il motivo dell'attivazione del percorso di approfondimento diagnostico da parte del Pediatra di libera scelta IL PERCORSO

42 Le strutture del Servizio Sanitario Regionale e le strutture private accreditate effettuano il percorso diagnostico e rilasciano la certificazione in coerenza con le indicazioni delle presenti Linee Guida, garantendo la priorità ai bambini che frequentano la scuola primaria. IL PERCORSO

43 Il completamento dell’iter diagnostico deve avvenire, di norma, non oltre il 31 marzo per gli alunni che frequentano gli anni terminali di ciascun ciclo scolastico. Gli Istituti Scolastici riconoscono come valide solo le certificazioni rilasciate con le modalità indicate nelle presenti Linee Guida. IL PERCORSO

44 Al termine del percorso diagnostico è prevista la restituzione alla famiglia dei dati ottenuti dalla valutazione tramite colloquio e la consegna della certificazione di DSAp. La famiglia consegnerà la certificazione al Pediatra e alla Segreteria del Dirigente scolastico per l’attivazione dell’intervento specifico. IL PERCORSO

45 Comunicazione scritta della scuola alla famiglia Attivazione del PLS Richiesta di valutazione Strutture SSR e accreditate Visita Specialistica e Valutazione clinica multiprofessionale Diagnosi di DSApCertificazione Scuola per didattica personalizzata FLOW CHART Restituzione dati clinici al PLS Trattamento casi selezionati Follow up periodico

46 La diagnosi nosografica deve essere effettuata all’interno di un’equipe multiprofessionale costituita come unità minima da Neuropsichiatra Infantile, Psicologo e Logopedista ed eventualmente integrata da altri professionisti sanitari in funzione delle difficoltà del bambino e modulabile in base alle fasce di età. IL PERCORSO

47 Visita Specialistica Valutazione cognitiva Valutazione abilità lettura e scrittura Valutazione abilità logico-matematica Valutazione psicopatologica e neurologica Valutazione clinica multidisciplinare Eventuali esami clinico-strumentali e approfondimenti specialistici Discussione in equipe e redazione certificazione Colloquio con i genitori e consegna certificazione IL PROTOCOLLO DIAGNOSTICO

48 La certificazione diagnostica viene redatta in équipe dalle professionalità che hanno effettuato la valutazione del bambino Dati anagrafici: nome e cognome del bambino, data e luogo di nascita del bambino, residenza anagrafica, periodo dell’osservazione, Scuola e classe frequentata, recapiti Relazione clinica struttura Firma degli operatori (Neuropsichiatra infantile, psicologo, logopedista LA CERTIFICAZIONE

49 a.Data di redazione b. Motivo della richiesta della valutazione c. Valutazione intellettiva cognitiva e neuropsicologica d. Esame neurologico e valutazione psicopatologica e. Valutazione abilità di lettura e scrittura ed eventualmente delle funzioni linguistiche orali f. Valutazione delle abilità logico-matematiche ed eventualmente delle funzioni cognitive non verbali g. Altro: eventuali altri approfondimenti h. Conclusioni diagnostiche (con indicazione dei codici nosografici di riferimento secondo ICD-10-2010) i. Indicazioni di intervento (strumenti compensativi e misure dispensative) LA RELAZIONE CLINICA

50 Le indicazioni contenute nelle Linee guida del MIUR sottolineano chiaramente la necessità di: 1. presa in carica dell’alunno da parte dell’intero consiglio di classe o team docente; 2. coinvolgimento della famiglia; 3. redazione del PDP (Piano didattico personalizzato) entro il primo trimestre scolastico. Va precisato che la stesura del PDP è di competenza dei docenti e non richiede la partecipazione vincolante e la sottoscrizione (come avviene invece per il Progetto Educativo Individualizzato PEI) di operatori socio-sanitari. FUNZIONI DELLA SCUOLA PER I CASI DIAGNOSTICATI

51 Il percorso scolastico dei ragazzi con DSAp per quanto individualizzato e personalizzato, non deve differenziare gli obiettivi di apprendimento. Per questo il titolo di studio conseguito seguendo i percorsi indicati nel PDP, che non sono differenziati rispetto a quelli del curricolo ordinario, è legalmente valido. Nel diploma finale rilasciato al termine degli esami non verrà fatta menzione delle modalità di svolgimento. LA VALUTAZIONE DEGLI ALUNNI CON DSA P

52 Un Centro Territoriale di Supporto (CTS) per ogni provincia della Toscana, con la costituzione di una rete di coordinamento e di supporto con collaborazioni con i Centri Ausili delle A.USL e con l’Università di Pisa - Facoltà di ingegneria. Tali presidi danno consulenza alle scuole, agli alunni e alle famiglie sia per le tematiche della disabilità, sia per quelle relative al bisogno emergente sui DSAp. I CENTRI TERRITORIALI DI SUPPORTO (CTS)

53 Fornire assistenza tecnica ai docenti Aiutare le scuole a risolvere problemi di adattamento delle tecnologie alle esigenze dei singoli utenti Fornire indicazioni idonee per utilizzare gli strumenti tecnologici nelle attività scolastiche. All’interno di alcune scuole sono attivati sportelli di consulenza aperti ad insegnanti e genitori di una vasta area territoriale, gestiti da insegnanti che hanno effettuato una specifica formazione in materia di DSAp. FUNZIONI DEI CTS

54 I servizi sanitari di norma prevedono controlli periodici per l’aggiornamento del profilo di funzionamento: - al passaggio da un ciclo scolastico all’altro e comunque, di norma, non prima di 3 anni dal precedente; - ogni qualvolta sia necessario modificare l’applicazione degli strumenti didattici e valutativi su segnalazione della scuola alla famiglia o su iniziativa della famiglia. E’ possibile attivare un intervento clinico specifico a cicli esclusivamente in casi selezionati in termini di gravità clinica e comorbidità. IL RUOLO DEI SERVIZI SANITARI

55 REFERENTE AZIENDALE DSA P

56 Referente Aziendale DSAp Dott. Luciano Luccherino UFSMIA Zona Distretto Casentino loc. Colombaia Bibbiena Team Leader: Dott.ssa F.Lazzeri UFSMIA Casa della Salute Via del Rivaio Castiglion Fiorentino Team Leader Dott.ssa M.Petrillo UFSMIA Arezzo Via Curtatone 56 Team Leader Dott.ssa S.Gervaso UFSMIA Valdarno Via III Novembre, 18 San Giovanni V.no Team Leader Dott.ssa D.Roggi I DSA P NELLA AUSL8 DI AREZZO La ZD Valtiberina fa riferimento alla ZD Valdichiana