PROGRAMMARE E VALUTARE PER COMPETENZE il cambio di prospettiva, alla luce del nuovo quadro ordinamentale del secondo ciclo.

Presentazione sul tema: "PROGRAMMARE E VALUTARE PER COMPETENZE il cambio di prospettiva, alla luce del nuovo quadro ordinamentale del secondo ciclo."— Transcript della presentazione:

1 PROGRAMMARE E VALUTARE PER COMPETENZE il cambio di prospettiva, alla luce del nuovo quadro ordinamentale del secondo ciclo

2 quadro normativo-ordinamentale  L. n. 53/2003  L.R. n. 19/2007  DPR 275/1999  DLgs. n. 226/2005, Allegato A)  DM n. 47/2006  DCR n. 879/2009, Indirizzi per la quota regionale dei piani di studio personalizzati  DM n. 139/2007, Allegato  DPR n. 87, 88 e 89/2010, Allegati (Profili specifici e risultati di apprendimento)  DM n. 211/2010  Dir. n. 57/2010 e n. 4/2012  Dir. n. 65/2010 e n. 5/2012  DM n. 4/2011  DI 11 novembre 2011  DGR n. 6563/2008 e DDG n. 12550/2013 (Indicazioni regionali)  DDG 9798/11, Allegato A (competenze di base), DDG n. 1544/2010 e n. 9136/2010 (competenze tecnico professionali)  DDUO n. 9837/2008 (Procedure)  DLgs n. 13/2013  Accordo CSR ex c. 10, art. 1 DLgs 226/2005

3 punti fermi e vincolanti  centralità del Profilo (comune e specifico) ed unitarietà delle tre dimensioni (educativa, culturale e professionale)  centralità degli “apprendimenti”, articolati in competenze, conoscenze ed abilità — finalizzazione degli ambiti di acquisizione all’apprendimento “personalizzato” — declinazione specifica dei contenuti e delle modalità (curricolo) in rapporto all’ordine apprenditivo  rispetto degli esiti di apprendimento / O.S.A. minimi  sviluppo contestuale delle dimensioni di competenza trasversali (competenze chiave europee)  certificazione degli apprendimenti e non degli ambiti

4 precisazioni ed avvertenze  Obbligo di Istruzione come elemento che non caratterizza, ma salvaguardia uno zoccolo comune della dimensione culturale di base a garanzia dell’equivalenza formativa: non c’è un biennio unitario e va salvaguardata la specificità dei percorsi di diverso ordinamento  autonomia progettuale delle Istituzioni / docenti e carattere indicativo delle Linee guida IT – IP e degli Indirizzi regionali quota autonomia : il curricolo è caratterizzato e contestualizzato  esplicito riferimento ad EQF, posizionamento e caratterizzazione non più meta-cognitiva delle competenze (riferimento a contesto di studio e professionale, di vita e sociale)

5 architettura standard di apprendimento obbligo di istruzione PECuP – Profili specifici Qualifica III° liv EQF Diploma IV° liv EQF E A area comune e di indirizzo SFM di base e tecnico professionali competenze chiave europee equivalenza formativa

6 competenza  linguaggio comune, intersistemico (Istruzione, Formazione, Lavoro; formale, non formale e informale)  sapere e possedere abilità tecniche non equivale a sapersi giocare in situazione  applicabilità in ambito di studio e di lavoro, sociale e di vita  il mondo del lavoro richiede sì un buon livello di istruzione, ma prioritariamente capacità di lavorare in team, di imparare, affrontare problemi e situazioni nuove, flessibilità (sicuramente non richiede “competenze disciplinari”….)

7 lavorare per competenze  è più esigente che lavorare per conoscenze ed abilità  implica la predisposizione di condizioni e situazioni apprenditive dinamiche  richiede la messa in gioco delle competenze personali (stima di sé) del docente: funzione di guida, focus sul “non sapere” e sull’errore, sull’affrontare l’incognito  valorizza la dimensione disciplinare  comporta una selezione dei contenuti  richiede un approccio di team  richiede un coerente approccio accertativo e valutativo

8 progettazione didattico-formativa  unitarietà (non assemblaggio di Piani separati)  sviluppo a partire dal / del profilo in esito e dagli / degli esiti di apprendimento - competenze dell’ordinamento (l’ordinamento non è una “cornice” cui trarre ispirazione)  personalizzazione (riferimento a contesto e target gruppo allievi ed eventuali specificità individuali)  individuazione degli apporti contenutistici disciplinari e della loro scansione in una prospettiva “formativa” (senza moltiplicazione e/o riciclaggio degli oggetti…)  definizione — delle attività, modalità, situazioni apprenditive comuni e dei diversi ambiti (UD; UdA / UF) — criteri, modalità indicatori e pesi dell’accertamento (prove) e della valutazione

9 cinque mosse….. 1. definizione del quadro degli esiti di apprendimento dei diversi percorsi / indirizzi - enunciati, con semplificazione (non riduzione) - articolazione (1° biennio, 2° biennio e quinto anno per ordinamento statale; triennio e quarto anno per IeFP) [PECuP e Profili specifici; Allegati ai DPR; DM 211/10; Allegati DDG 9798/11, n. 1544/10 e n. 9136/10 ] 2. declinazione e caratterizzazione territoriale dei Profili (tutti…), con riferimento anche agli Indirizzi regionali su quota autonomia 3. definizione O.S.A. minimi (conoscenze ed abilità), per area, indirizzo e articolazione, come declinazione dell’O.I. 4. criteri e modalità generali di valutazione degli apprendimenti 5. progettazione formativa, dei singoli CdC - contenuti e ordine apprenditivo (apporti disciplinari) - risorse - ambiti – destinazioni orarie - modalità (UD – UF – laboratori – ecc) - criteri e modalità specifici di accertamento e valutazione

10 accertare e valutare ACCERTAMENTO  processo di verifica attraverso “prove” del possesso o meno (e del relativo livello) degli apprendimenti MISURAZIONE  stima / determinazione delle dimensioni quantitative degli apprendimenti, in rapporto a parametri e criteri VALUTAZIONE  giudizio ponderato relativo al possesso degli apprendimenti (NON degli ambiti di acquisizione)  sulla base dei diversi accertamenti/misurazioni e comprensiva degli aspetti qualitativi e formativi (comportamento, impegno, motivazione, potenzialità, ecc.)  carattere collegiale e “multiprospettico”  concerne anche le decisioni circa la prosecuzione del percorso

11 accertamento non esiste una modalità unica di accertamento / prova, ma essa varia in relazione alle prestazioni (competenze o elementi di competenza) da misurare  le diverse tipologie vanno integrate in rapporto all’istanza di organicità e coerenza con la caratterizzazione degli esiti di apprendimento, anche in una dimensione inter e trans-disiplinare  è bene prevedere sempre, in itinere (non solo al termine delle annualità o delle articolazioni pluriennali….) prove “complessive” di competenza sia di base / culturali che tecnico professionali

12 misurazione comunicazione intersoggettiva  opera una trasformazione del qualitativo in quantitativo, in funzione della comunicazione intersoggettiva (rappresentazione univoca della realtà) complessa  è complessa: attribuzione di numero / simbolo ad un oggetto (qualitativamente definito), secondo determinate regole (di associazione), in rapporto a un criterio (personale; sociale; “oggettivo”), ad un parametro di riferimento (misura campione) ed attraverso l’utilizzo di scale di misura (ordinale, assoluta, ad intervalli) targetlivello  deve in ogni caso tener presente e rapportarsi al target ed al livello di partenza degli allievi rischio rischio: sommare cose diverse (oggetti o lati diversi dello stesso oggetto, considerati in momenti e rispetto a finalità diverse)

13 macro-tipologia delle prove  prove strutturate centrate su output di competenza  prove centrate su abilità e test di conoscenza, collocati il più possibile in un contesto (nella direzione delle competenze)  osservazione delle prestazioni ATTENZIONE: criteriindicatoripesi - per tutti i tipi: definizione di criteri, indicatori e pesi - registrazione - necessità di strumenti di registrazione che permettono di “tenere memoria” e di non confondere…