Le difficoltà di apprendimento: interventi in continuità tra la scuola dell’infanzia e la scuola primaria Bolzano 29/02/2008 Trento 01/03/2008 Log. Graziella.

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1 Le difficoltà di apprendimento: interventi in continuità tra la scuola dell’infanzia e la scuola primaria Bolzano 29/02/2008 Trento 01/03/2008 Log. Graziella Tarter

2 log. G. Tarter2 Possiamo parlare di diverse continuità : Di progetto educativo (es. lingua 2, lingua 3) Di percorso cognitivo (es. sviluppo del disegno libero – della percezione spaziale) Di competenze complesse (es. sviluppo del linguaggio, dal parlato alla letto-scrittura)

3 log. G. Tarter3 Continuità di linguaggio tra educatori di diversi ordini di scuole Condizioni per un percorso condiviso sono la condivisione di conoscenze e la condivisione di linguaggiCondizioni per un percorso condiviso sono la condivisione di conoscenze e la condivisione di linguaggi A questo fanno seguito la sperimentazione di percorsi e di progettiA questo fanno seguito la sperimentazione di percorsi e di progetti

4 log. G. Tarter4 Il linguaggio degli educatori non è sempre lo stesso Alla Scuola dell’Infanzia si parla molto di sviluppo globale del bambino, di autonomia, di esperienza, di vissuti, di risposta alla stimolazioneAlla Scuola dell’Infanzia si parla molto di sviluppo globale del bambino, di autonomia, di esperienza, di vissuti, di risposta alla stimolazione Alla Scuola Primaria si parla di attenzione, concentrazione, memoria, assetto percettivo, risposta alla proposta didatticaAlla Scuola Primaria si parla di attenzione, concentrazione, memoria, assetto percettivo, risposta alla proposta didattica

5 log. G. Tarter5 Cosa cambia nei linguaggi degli educatori Il bambino della Scuola dell’Infanzia è accompagnato ed osservato nel suo sviluppo, gli stimoli educativi sono proposte, la metodologia di lavoro è flessibileIl bambino della Scuola dell’Infanzia è accompagnato ed osservato nel suo sviluppo, gli stimoli educativi sono proposte, la metodologia di lavoro è flessibile Il bambino della Scuola Primaria è valutato per ciò che sa fare e per come sa organizzarsi rispetto agli apprendimenti curricolariIl bambino della Scuola Primaria è valutato per ciò che sa fare e per come sa organizzarsi rispetto agli apprendimenti curricolari

6 log. G. Tarter6 Il contesto scolastico impone modalità diverse, ma il bambino è lo stesso: Alla Scuola dell’Infanzia è difficile vedere “il particolare” dello sviluppo delle funzioni e delle competenzeAlla Scuola dell’Infanzia è difficile vedere “il particolare” dello sviluppo delle funzioni e delle competenze Alla Scuola Primaria è difficile vedere “il globale” nella economia generale dello sviluppoAlla Scuola Primaria è difficile vedere “il globale” nella economia generale dello sviluppo

7 log. G. Tarter7 Un apprendimento in continuità particolare: la lettura e la scrittura Si sviluppa a partire dal linguaggio e inizia prima dell’insegnamento formaleSi sviluppa a partire dal linguaggio e inizia prima dell’insegnamento formale È un apprendimento inizialmente strumentale di abilitàÈ un apprendimento inizialmente strumentale di abilità È realizzato pienamente quando il soggetto può concentrare l’attenzione sui contenuti di ciò che legge e scriveÈ realizzato pienamente quando il soggetto può concentrare l’attenzione sui contenuti di ciò che legge e scrive Permette l’accesso agli apprendimenti concettuali: uso funzionalePermette l’accesso agli apprendimenti concettuali: uso funzionale

8 log. G. Tarter8 L’ ottica neuropsicologica: gli antecedenti cognitivi richiesti La competenza metafologica – correlata all’apprendimento strumentale della letto-scritturaLa competenza metafologica – correlata all’apprendimento strumentale della letto-scrittura La competenza narrativa – correlata all’uso funzionale della lettoscritturaLa competenza narrativa – correlata all’uso funzionale della lettoscrittura La competenza della conta – correlata alla percezione del numero e al pensiero matematicoLa competenza della conta – correlata alla percezione del numero e al pensiero matematico Gli strumenti di controllo- attenzione, concentrazione,memoriaGli strumenti di controllo- attenzione, concentrazione,memoria

9 log. G. Tarter9 Come il bambino arriva alla letto-scrittura La abilità di fondere le sillabe delle parole compare verso i quatto anni e mezzoLa abilità di fondere le sillabe delle parole compare verso i quatto anni e mezzo È una abilità linguistica che arriva al suo appuntamento evolutivo, non necessita di insegnamento formale per svilupparsiÈ una abilità linguistica che arriva al suo appuntamento evolutivo, non necessita di insegnamento formale per svilupparsi La memoria verbale sequenziale sviluppa e sostiene questa abilità METALINGUISTICALa memoria verbale sequenziale sviluppa e sostiene questa abilità METALINGUISTICA

10 log. G. Tarter10 METALINGUAGGIO: è la abilità di riflettere sul linguaggioè la abilità di riflettere sul linguaggio e di considerare la forma e i contenuti sonori delle parole a prescindere dal significato che veicolanoe di considerare la forma e i contenuti sonori delle parole a prescindere dal significato che veicolano

11 log. G. Tarter11 METAFONOLOGIA: è la abilità di individuare i singoli suoni delle parole anche quando sono coarticolatiè la abilità di individuare i singoli suoni delle parole anche quando sono coarticolati e la capacità di intervenire sui singoli suoni per comprendere, anticipare o modificare le parolee la capacità di intervenire sui singoli suoni per comprendere, anticipare o modificare le parole

12 log. G. Tarter12 Sviluppo metalinguistico / metafonologico L’abilità di sintesi precede l’abilità di analisiL’abilità di sintesi precede l’abilità di analisi L’analisi delle sillabe si sviluppa verso i cinque anniL’analisi delle sillabe si sviluppa verso i cinque anni La capacità di sintesi dei suoni delle parole (fonemi) si sviluppa naturalmente circa sei mesi, dopo cioè intorno ai 5 anni e mezzoLa capacità di sintesi dei suoni delle parole (fonemi) si sviluppa naturalmente circa sei mesi, dopo cioè intorno ai 5 anni e mezzo La capacità di analisi dei suoni delle parole compare verso i sei anniLa capacità di analisi dei suoni delle parole compare verso i sei anni

13 log. G. Tarter13 Conseguenze: La coincidenza temporale del completamento della competenza metafonologica con l’inizio della scolarità e degli apprendimenti didattici formali espone alcuni bambini all’insuccesso scolastico per un semplice ritardo cronologico di sviluppoLa coincidenza temporale del completamento della competenza metafonologica con l’inizio della scolarità e degli apprendimenti didattici formali espone alcuni bambini all’insuccesso scolastico per un semplice ritardo cronologico di sviluppo Le competenze metafonologiche sono evocabili tramite un intervento linguistico semplice e didatticamente efficaceLe competenze metafonologiche sono evocabili tramite un intervento linguistico semplice e didatticamente efficace

14 log. G. Tarter14 Che fare alla Scuola dell’Infanzia Introdurre per tutti i bambini un percorso didattico di accompagnamento allo sviluppo metalinguistico (4 anni) e metafonologico (5 anni)Introdurre per tutti i bambini un percorso didattico di accompagnamento allo sviluppo metalinguistico (4 anni) e metafonologico (5 anni) Conoscere e seguire (non anticipare forzatamente!) le tappe di sviluppo normale per comprenderne le devianze e i ritardiConoscere e seguire (non anticipare forzatamente!) le tappe di sviluppo normale per comprenderne le devianze e i ritardi Seguire con attenzione i bambini in difficoltà ed attuare una didattica di supportoSeguire con attenzione i bambini in difficoltà ed attuare una didattica di supporto

15 log. G. Tarter15 Interventi validi: Avvio alla riflessione sul linguaggio (metalinguaggio), giochi con le parole.Avvio alla riflessione sul linguaggio (metalinguaggio), giochi con le parole. Avvio alla riflessione sui suoni delle parole prima sillabica e poi fonologica (sintesi prima, analisi poi)Avvio alla riflessione sui suoni delle parole prima sillabica e poi fonologica (sintesi prima, analisi poi) Attenzione alla comprensione e alla rievocazione di racconto: sono correlati con l’uso della lettoscrittura.Attenzione alla comprensione e alla rievocazione di racconto: sono correlati con l’uso della lettoscrittura. Attenzione al contare (successione corretta almeno entro il dieci)Attenzione al contare (successione corretta almeno entro il dieci)

16 log. G. Tarter16 Ed inoltre: Attenzione alle modalità di impugnatura e grafiche utilizzate dal bambino (uso della mano / uso dello strumento)Attenzione alle modalità di impugnatura e grafiche utilizzate dal bambino (uso della mano / uso dello strumento) Intervenire per pilotare l’insieme delle attività motorie necessarie per una corretta e fluida esecuzione grafica sia nel disegno, sia eventualmente nella scrittura (es. direzionalità del nome, grandezza delle lettere, mescolanza di caratteri)Intervenire per pilotare l’insieme delle attività motorie necessarie per una corretta e fluida esecuzione grafica sia nel disegno, sia eventualmente nella scrittura (es. direzionalità del nome, grandezza delle lettere, mescolanza di caratteri)

17 log. G. Tarter17 Attenzione: Evitare l’invio ai Servizi per “sospetta dislessia” in quanto non conosciamo con assoluta certezza gli indicatori di rischio prescolariEvitare l’invio ai Servizi per “sospetta dislessia” in quanto non conosciamo con assoluta certezza gli indicatori di rischio prescolari Gli screening prescolari attuali sono ancora soggetti alla dimensione della ricercaGli screening prescolari attuali sono ancora soggetti alla dimensione della ricerca Ad uno screening comunque deve seguire una azione didattico-pedagogica coerenteAd uno screening comunque deve seguire una azione didattico-pedagogica coerente

18 log. G. Tarter18 Testi consigliati Dislessia – lavoro fonologico tra scuola dell’infanzia e scuola primaria - Libriliberi / FirenzeDislessia – lavoro fonologico tra scuola dell’infanzia e scuola primaria - Libriliberi / Firenze Giocare con le parole Erickson /TrentoGiocare con le parole Erickson /Trento Giochi fonologici Erickson /TrentoGiochi fonologici Erickson /Trento

19 log. G. Tarter19 Le lingue non sono tutte uguali Esistono caratteristiche specifiche per l’acquisizione delle lingue scritte che derivano dalla trasparenza e dalla consistenza della lingua da apprendereEsistono caratteristiche specifiche per l’acquisizione delle lingue scritte che derivano dalla trasparenza e dalla consistenza della lingua da apprendere I metodi didattici non sono esportabili impunemente: il caso del metodo globaleI metodi didattici non sono esportabili impunemente: il caso del metodo globale Il modello teorico neuropsicologico della lettura indica la necessità di adottare metodiche didattiche coerentiIl modello teorico neuropsicologico della lettura indica la necessità di adottare metodiche didattiche coerenti

20 log. G. Tarter20 Lingue trasparenti e lingue opache Nelle lingue trasparenti la lettura delle parole è possibile tramite un processo seriale di riconoscimento dei grafemi, le regole di conversione sono prevedibili e permettono in breve tempo l’accesso alla comprensione lessicaleNelle lingue trasparenti la lettura delle parole è possibile tramite un processo seriale di riconoscimento dei grafemi, le regole di conversione sono prevedibili e permettono in breve tempo l’accesso alla comprensione lessicale Nelle lingue opachela lettura del principiante avviene tramite il riconoscimento globale della parola e dopo l’esposizione a molti modelli il lettore può astrarre alcune regole di conversione grafema/fonemaNelle lingue opache la lettura del principiante avviene tramite il riconoscimento globale della parola e dopo l’esposizione a molti modelli il lettore può astrarre alcune regole di conversione grafema/fonema

21 log. G. Tarter21 Le caratteristiche specifiche della lingua italiana: È una lingua trasparente, presenta poche variazioni tra il codice verbale e il codice scritto) “si scrive ciò che si dice”È una lingua trasparente, presenta poche variazioni tra il codice verbale e il codice scritto) “si scrive ciò che si dice” È una lingua consistente, (ha un buon grado di accostamento tra fonemi e grafemi) “ho un segno per ogni suono”È una lingua consistente, (ha un buon grado di accostamento tra fonemi e grafemi) “ho un segno per ogni suono” È una lingua regolare, estremamente prevedibile per morfologia ed ortografiaÈ una lingua regolare, estremamente prevedibile per morfologia ed ortografia

22 log. G. Tarter22 Le altre lingue di insegnamento nel bilinguismo locale La LINGUA TEDESCA è TRASPARENTE: si scrive quello che si diceLa LINGUA TEDESCA è TRASPARENTE: si scrive quello che si dice CONSISTENTE: quasi ogni suono ha un grafema corrispondenteCONSISTENTE: quasi ogni suono ha un grafema corrispondente Ha una struttura di SILLABA COMPLESSAHa una struttura di SILLABA COMPLESSA

23 log. G. Tarter23 il LADINO il LADINO È una lingua TRASPARENTE – si può leggere usando le regole di conversione grafema/fonemaÈ una lingua TRASPARENTE – si può leggere usando le regole di conversione grafema/fonema È CONSISTENTE – i fonemi hanno un grafema corrispondenteÈ CONSISTENTE – i fonemi hanno un grafema corrispondente L’ ACCESSO LESSICALE - può avvenire tramite il confronto tra il risultato fonologico e la lingua orale conosciutaL’ ACCESSO LESSICALE - può avvenire tramite il confronto tra il risultato fonologico e la lingua orale conosciuta

24 log. G. Tarter24 La dislessia è un problema neurobiologico, pertanto la dislessia non guarisce, la prestazione però migliora e nel tempo può compensarsila dislessia non guarisce, la prestazione però migliora e nel tempo può compensarsi non può essere prevenuta, ma può essere individuato precocemente il bambino in difficoltà e può essere aiutato nel suo sforzo di apprendere, modificando l’evoluzione naturalenon può essere prevenuta, ma può essere individuato precocemente il bambino in difficoltà e può essere aiutato nel suo sforzo di apprendere, modificando l’evoluzione naturale si esprime in forme diverse nel corso della scolarità, perciò necessita di interventi riabilitativi e didattici specifici e diversificatisi esprime in forme diverse nel corso della scolarità, perciò necessita di interventi riabilitativi e didattici specifici e diversificati

25 log. G. Tarter25 Che fare alla Scuola Primaria Conoscere le tappe e le modalità neuropsicologiche dell’apprendimento normaleConoscere le tappe e le modalità neuropsicologiche dell’apprendimento normale Utilizzare modalità didattiche che favoriscano l’apprendimento fonologico e la conversione grafema/fonemaUtilizzare modalità didattiche che favoriscano l’apprendimento fonologico e la conversione grafema/fonema Dare il necessario spazio al passaggio dal linguaggio orale al linguaggio scritto con l’esplicitazione costante della regola “si scrivono i suoni delle parole”Dare il necessario spazio al passaggio dal linguaggio orale al linguaggio scritto con l’esplicitazione costante della regola “si scrivono i suoni delle parole”

26 log. G. Tarter26 E poi Rilevare precocemente i soggetti in difficoltà nel percorso e porre in atto interventi didattici di sostegno all’apprendimento (screening / laboratori linguistici)Rilevare precocemente i soggetti in difficoltà nel percorso e porre in atto interventi didattici di sostegno all’apprendimento (screening / laboratori linguistici) La difficoltà non è necessariamente indice di dislessia, spesso è dovuta a problematiche aspecifiche recuperabili con un corretto intervento didatticoLa difficoltà non è necessariamente indice di dislessia, spesso è dovuta a problematiche aspecifiche recuperabili con un corretto intervento didattico

27 log. G. Tarter27 Quando l’apprendimento iniziale è difficile Verificare il livello di “ipotesi” del bambino rispetto alla letto-scrittura, che sia presente la consapevolezza che si leggono e scrivono i suoni delle parole e non i significati.Verificare il livello di “ipotesi” del bambino rispetto alla letto-scrittura, che sia presente la consapevolezza che si leggono e scrivono i suoni delle parole e non i significati. Verificare che il bambino senta e riconosca i fonemi e non solo le sillabeVerificare che il bambino senta e riconosca i fonemi e non solo le sillabe Verificare che sappia far corrispondere ai suoni i segni grafici corrispondentiVerificare che sappia far corrispondere ai suoni i segni grafici corrispondenti

28 log. G. Tarter28 Scopo dell’intervento: SOSTENERE LA CORRISPONDENZA SUONO- SEGNO L’intervento deve essere PRECOCE, indirizzato a tutti i bambini con difficoltà di apprendimento.L’intervento deve essere PRECOCE, indirizzato a tutti i bambini con difficoltà di apprendimento. Deve condurre inizialmente il bambino alla COMPETENZA METAFONOLOGICA.Deve condurre inizialmente il bambino alla COMPETENZA METAFONOLOGICA. Deve rendere ESPLICITE LE REGOLE del “come si fa” (il bambino non impara dall’errore).Deve rendere ESPLICITE LE REGOLE del “come si fa” (il bambino non impara dall’errore). È importante l’ACCURATEZZA, non la velocità.È importante l’ACCURATEZZA, non la velocità. In I°elementare c’e un primato della scrittura sulla letturaIn I°elementare c’e un primato della scrittura sulla lettura

29 log. G. Tarter29 Chi ha la COMPETENZA Può essere fatto dal logopedista e/o dall’insegnante, in maniera integrata perché rispetti le caratteristiche di intervento specifico e “dominio sensibile”.Può essere fatto dal logopedista e/o dall’insegnante, in maniera integrata perché rispetti le caratteristiche di intervento specifico e “dominio sensibile”. L’intervento non aspetta la diagnosi di Dislessia, va effettuato comunque in caso di ritardo dell’apprendimento.L’intervento non aspetta la diagnosi di Dislessia, va effettuato comunque in caso di ritardo dell’apprendimento. È un lavoro paziente, accurato, che si può condurre in piccolo gruppo, con interventi brevi ma frequenti (2-3 x sett.).È un lavoro paziente, accurato, che si può condurre in piccolo gruppo, con interventi brevi ma frequenti (2-3 x sett.).

30 log. G. Tarter30 In neuropsicologia lettura e scrittura richiedono competenze diverse LA LETTURA - richiede l’attivazione della fusione sillabica e/o delle unità sub/lessicaliLA LETTURA - richiede l’attivazione della fusione sillabica e/o delle unità sub/lessicali LA SCRITTURA - richiede sia la competenza sillabica, per il controllo dell’ortografia fonologica, sia l’analisi lettera per lettera,per la realizzazione dei grafemi. Successivamente è richiesto anche il controllo di regole ortografiche non fonologiche.LA SCRITTURA - richiede sia la competenza sillabica, per il controllo dell’ortografia fonologica, sia l’analisi lettera per lettera,per la realizzazione dei grafemi. Successivamente è richiesto anche il controllo di regole ortografiche non fonologiche.

31 log. G. Tarter31 Che tipo di intervento attuare Lavoro sul linguaggio orale:“sentire i suoni” sillabici e fonematici, sentire suoni iniziali e finali, cambiarli per modificare i significati, eccLavoro sul linguaggio orale:“sentire i suoni” sillabici e fonematici, sentire suoni iniziali e finali, cambiarli per modificare i significati, ecc Lavoro sul linguaggio scritto: trasporre i suoni con carattere grafico (unico, per evitare problemi di mappatura dei segni) rispettando il rapporto con la sillaba per una corretta ortografia.Lavoro sul linguaggio scritto: trasporre i suoni con carattere grafico (unico, per evitare problemi di mappatura dei segni) rispettando il rapporto con la sillaba per una corretta ortografia.

32 log. G. Tarter32 Inoltre: attenzione alla realizzazione del tratto grafico, all’impugnatura, alla fluidità del segno, al controllo dello schema motorio corretto per l’esecuzione dei grafemiattenzione alla realizzazione del tratto grafico, all’impugnatura, alla fluidità del segno, al controllo dello schema motorio corretto per l’esecuzione dei grafemi Attenzione alle abilità di conteggio crescente e decrescente (almeno entro la decina), alla lettura e scrittura dei numeri a cifra unica e della seconda decinaAttenzione alle abilità di conteggio crescente e decrescente (almeno entro la decina), alla lettura e scrittura dei numeri a cifra unica e della seconda decina

33 log. G. Tarter33 Strumenti per la diagnosi e l’intervento precoce: LO SCREENING SCOLASTICO Realizzato da personale scolastico opportunamente preparato al compito, in collaborazione con personale sanitario per una condivisione di saperi.Realizzato da personale scolastico opportunamente preparato al compito, in collaborazione con personale sanitario per una condivisione di saperi. Rivolto a tutti gli scolari al fine di rilevare tutte le situazioni che richiedono un intervento didattico specifico e mirato.Rivolto a tutti gli scolari al fine di rilevare tutte le situazioni che richiedono un intervento didattico specifico e mirato. Seguito da un laboratorio di recupero scolastico, condotto dagli insegnanti, con la collaborazione del personale specializzato, per rispondere ai bisogni rilevati con lo screening.Seguito da un laboratorio di recupero scolastico, condotto dagli insegnanti, con la collaborazione del personale specializzato, per rispondere ai bisogni rilevati con lo screening. Se ciò non è possibile è meglio non fare screeningSe ciò non è possibile è meglio non fare screening

34 log. G. Tarter34 Nodi critici: Con le prove di dettato di parole in I°elem. ci sono dei “falsi negativi”. Fare buone valutazioni evita i “falsi positivi” gli invii impropri ai Servizi.Con le prove di dettato di parole in I°elem. ci sono dei “falsi negativi”. Fare buone valutazioni evita i “falsi positivi” gli invii impropri ai Servizi. Bambini con difficoltà di linguaggio adeguatamente preparati alla metafonologia superano la prova.Bambini con difficoltà di linguaggio adeguatamente preparati alla metafonologia superano la prova. La prova di transcodifica aiuta a discriminare questi casiLa prova di transcodifica aiuta a discriminare questi casi È importante proseguire il lavoro anche in II° elementare, accompagnando il bambino nello sviluppo delle mappature fonologiche più complesse.È importante proseguire il lavoro anche in II° elementare, accompagnando il bambino nello sviluppo delle mappature fonologiche più complesse.

35 log. G. Tarter35 Nel corso dei primi due anni scolastici il bambino Completa la fase di mappazione dei suoniCompleta la fase di mappazione dei suoni prosegue lo sviluppo della competenza in maniera graduale (corrispondenza 1:1 1:2 1:3)prosegue lo sviluppo della competenza in maniera graduale (corrispondenza 1:1 1:2 1:3) differenzia la componente alfabetica/fonologica (che permette di leggere ciò che è scritto) e quella lessicale (che permette di concentrarsi sulla comprensione)differenzia la componente alfabetica/fonologica (che permette di leggere ciò che è scritto) e quella lessicale (che permette di concentrarsi sulla comprensione) è possibile verificare questo sviluppo attraverso la velocità della letturaè possibile verificare questo sviluppo attraverso la velocità della lettura

36 log. G. Tarter36 Qualche indicazione: Parole in corso 1 e 2 Erickson /TrentoParole in corso 1 e 2 Erickson /Trento Un gioco di parole Erickson /TrentoUn gioco di parole Erickson /Trento Giochiamo 1 Erickson /TrentoGiochiamo 1 Erickson /Trento Italianoimparo 1-2-3-4 Erickson /TrentoItalianoimparo 1-2-3-4 Erickson /Trento Dislessia e trattamento sub lessicale Erickson /TrentoDislessia e trattamento sub lessicale Erickson /Trento Dislessia evolutiva Erickson /TrentoDislessia evolutiva Erickson /Trento Il corsivo dalla A alla Z Erickson /TrentoIl corsivo dalla A alla Z Erickson /Trento

37 log. G. Tarter37 E per la matematica Numeri in gioco Erickson /TrentoNumeri in gioco Erickson /Trento Memocalcolo Erickson /TrentoMemocalcolo Erickson /Trento Matematicaimparo 1 e 2 Erickson /TrentoMatematicaimparo 1 e 2 Erickson /Trento eccecc

38 log. G. Tarter38 Intervento dopo la II elementare Scopo: UTILIZZO DI STRATEGIE DI LETTURA PIÙ PRODUTTIVE ED EFFICACI L’intervento mira a far uscire il soggetto dalla iperdecifrazione, lenta e inefficaceL’intervento mira a far uscire il soggetto dalla iperdecifrazione, lenta e inefficace Ad AUTOMATIZZARE le sue competenze di transcodificaAd AUTOMATIZZARE le sue competenze di transcodifica fargli MANTENERE L’AGGANCIO con lo studio e con la classe, a prescindere dal livello della letto – scrittura (non confondere le capacità dell’alunno con la sua difficoltà strumentali)fargli MANTENERE L’AGGANCIO con lo studio e con la classe, a prescindere dal livello della letto – scrittura (non confondere le capacità dell’alunno con la sua difficoltà strumentali)

39 log. G. Tarter39 Chi ha la COMPETENZA L’intervento riabilitativo e scolastico è DIFFERENZIATOL’intervento riabilitativo e scolastico è DIFFERENZIATO è compito del logopedista l’intervento sui meccanismi della lettura, tramite tecniche,materiali e tempi individualizzatiè compito del logopedista l’intervento sui meccanismi della lettura, tramite tecniche,materiali e tempi individualizzati è compito dell’insegnante attuare una didattica che tenga conto delle difficoltà ma che permetta l’apprendimentoè compito dell’insegnante attuare una didattica che tenga conto delle difficoltà ma che permetta l’apprendimento

40 log. G. Tarter40 La riabilitazione Lo scopo della riabilitazione non è quello di eliminare la dislessia, ma di permettere soluzioni parziali, positive per il soggetto, la famiglia e la scuolaLo scopo della riabilitazione non è quello di eliminare la dislessia, ma di permettere soluzioni parziali, positive per il soggetto, la famiglia e la scuola Viene attuata per cicli concordati (con il soggetto, la famiglia, eventualmente la scuola)Viene attuata per cicli concordati (con il soggetto, la famiglia, eventualmente la scuola) viene verificata nei risultati attesiviene verificata nei risultati attesi

41 log. G. Tarter41 A scuola e a casa è importante attuare quanto prima la lettura silenteattuare quanto prima la lettura silente introdurre i testi con parole-chiaveintrodurre i testi con parole-chiave l’uso di immagini, sunti, schemi per lo studiol’uso di immagini, sunti, schemi per lo studio la lettura ad alta voce del testo scritto da parte dell’adulto (lettore e/o sintesi vocale)la lettura ad alta voce del testo scritto da parte dell’adulto (lettore e/o sintesi vocale) l’uso di materiale fotocopiato chiaro (non dettato) non scritto in corsivol’uso di materiale fotocopiato chiaro (non dettato) non scritto in corsivo misure dispensative (compiti in particolare)misure dispensative (compiti in particolare) misure compensative (computer, correttore ortografico, calcolatrice, ecc)misure compensative (computer, correttore ortografico, calcolatrice, ecc)

42 log. G. Tarter42 Momenti cruciali La lettura ad alta voce (in classe dispensare o concordare)La lettura ad alta voce (in classe dispensare o concordare) L’interrogazione (insegnare in modo esplicito a studiare) L’interrogazione (insegnare in modo esplicito a studiare) Il compito scritto (tollerare che la dislessia abbia come conseguenza errori ortografici anche alle medie e alle superiori) Il compito scritto (tollerare che la dislessia abbia come conseguenza errori ortografici anche alle medie e alle superiori)

43 log. G. Tarter43 Il DSA si manifesta spesso come costellazione di sintomi Dislessia: disturbo specifico della letturaDislessia: disturbo specifico della lettura Disortografia: disturbo specifico della scrittura (transcodifica)Disortografia: disturbo specifico della scrittura (transcodifica) Discalculia: disturbo di accesso al numero e/o al calcoloDiscalculia: disturbo di accesso al numero e/o al calcolo Disgrafia: disturbo del controllo degli schemi motori della scritturaDisgrafia: disturbo del controllo degli schemi motori della scrittura

44 log. G. Tarter44 L’intervento cambia con l’età: A seconda della classe e del livello del disturbo devono essere definite delle priorità (con l’alunno, con la famiglia, con gli specialisti)A seconda della classe e del livello del disturbo devono essere definite delle priorità (con l’alunno, con la famiglia, con gli specialisti) La finestra evolutiva migliore per l’intervento sul problema funzionale si ha tra la seconda e la quarta elementareLa finestra evolutiva migliore per l’intervento sul problema funzionale si ha tra la seconda e la quarta elementare In ogni momento è necessario dare al bambino l’aiuto di cui necessita per apprendere, senza rigidità prestabilite.In ogni momento è necessario dare al bambino l’aiuto di cui necessita per apprendere, senza rigidità prestabilite.