INSEGNAMENTO VS APPRENDIMENTO 10-11 marzo 2015. Dispositivo tecnologico Un dispositivo tecnologico è un insieme di oggetti tecnici che, aggregati per.

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1 INSEGNAMENTO VS APPRENDIMENTO 10-11 marzo 2015

2 Dispositivo tecnologico Un dispositivo tecnologico è un insieme di oggetti tecnici che, aggregati per adempiere a un determinato scopo, tende poi a diventare invisibile all’aumentare della sua complessità. L’informatica ha accelerato fortemente il processo verso “l’invisibilità” dei dispositivi, consentendo operazioni inimmaginabili fino a un decennio fa. La logica, messa in atto dal costruttore, si pone “accanto” alla logica dell’utente; attraverso le risposte dell’artefatto alle singole scelte, il soggetto ragiona sul proprio pensiero e sulle possibilità di funzionamento per raggiungere lo scopo Questa capacità di rappresentarsi un processo materiale sotto forma di un modello mentale dà all’azione una nuova ampiezza. Il soggetto può mettere in opera una regolazione proattiva, che gli permette di anticipare gli avvenimenti prima che essi arrivino.

3 Dispositivo didattico Situazione progettata dal docente affinché gli studenti siano nella possibilità di svolgere un compito, di realizzare un progetto, di risolvere un problema. Il dispositivo didattico struttura il soggetto, la sua devoluzione e la sua integrazione. Non esistono perciò dispositivi intesi come struttura invariante, poiché tutto dipende dalla disciplina, dagli alunni, dalle opzioni dell’insegnante, dai contenuti. “Praticare un percorso di progetto induce certi dispositivi. Il lavoro per situazioni problema ne induce altri, i percorsi di ricerca altri ancora.” (Perrenoud, 2002, 34). “ogni dispositivo si basa su ipotesi relative all’apprendimento e al rapporto con il sapere, con il progetto, con l’azione, con la cooperazione, con l’errore, con l’incertezza, con la riuscita e l’insuccesso, con l’ostacolo, con il tempo” (Perrenoud, 2002, 37) una rete di mediazione dei saperi a partire dalla quale, certamente possono emergere delle acquisizioni e delle trasmissioni. Ma nella misura in cui si tratta di una mediazione, non si può determinare ciò che sarà appreso.

4 Sintesi È uno spazio-tempo intenzionalmente predisposto per supportare un cambiamento soggettivo e dipende dalle prospettive con cui, chi progetta, guarda a un problema. Al suo interno vi sono strumenti e attività che danno vita a una partecipazione determinata da come il soggetto in formazione interpreta il dispositivo. Le azioni che attiva provocano la creazione di nuove routine e di pratiche non tutte previste dal progettista, sempre e comunque frutto di un’interazione attiva del soggetto con la tecnologia utilizzata. Il focus del dispositivo è nella gestione della mediazione fra un prospettato dal progettista e un realizzato dal soggetto che lo interpreta. Il dispositivo può essere considerato efficace quando produce nei soggetti pratiche di libertà, nel senso di auto-progettazione e definizione identitaria, provoca un mutamento nella percezione del sé in rapporto ai problemi e alla possibilità di affrontarli e risolverli (Magnoler, 2009).

5 Descrivere, spiegare, prevedere La descrizione si riferisce all’abilità di distinguere chiaramente gli aspetti rilevanti di una componente di insegnamento e apprendimento osservata (per esempio l’obiettivo di chiarezza) senza formulare nessun ulteriore giudizio. La spiegazione si riferisce alla capacità di utilizzare ciò che si conosce per ragionare su una situazione. Questo significa La previsione si riferisce all’abilità di predire le conseguenze di eventi osservati in termini di apprendimento da parte degli studenti. Ciò richiama la conoscenza più ampia di insegnamento e apprendimento così come alla sua applicazione nella pratica in classe.

6 La lezione videoregistrata..fra altre Studio dei Greci (come?) Il video: raccolta delle conoscenze, lavoro di gruppo resoconto dei gruppi Copiatura delle mappe alla lavagna Analisi collettiva delle mappe, schemi e tabelle Rielaborazio ne finale: la verifica individuale

7 TRA INSEGNAMENTO E APPRENDIMENTO

8 Process Learning L’apprendimento come oggetto di cura Educazione libertaria e antiautoritaria Modelli didattici Didattica della ricerca Didattica per problemi I laboratori Insegnamento per progetti

9 Attivismo (fine ‘800- inizio ‘900) Corrente della scuole nuove o della scuola attiva (azione scolastica) o dell’educazione nuova (dimensione teorica che caratterizza queste scuole). Promuovere il processo dello studente a partire dai suoi interessi e bisogni. La cooperazione con gli altri. Da Dewey a Ferrière e Claparède, Kilpatrick, Parkurst In Italia: Agazzi, Montessori, Codignola (fino anni ‘60) Ciari, Freinet (dagli anni ‘60 al ‘90)

10 Dewey e l’educazione progressiva Gli aspetti più avanzati dell’educazione progressiva sono La critica ai modelli di apprendimento sulla memorizzazione L’attenzione al lavoro cooperativo Ragionamento in situazioni complesse Sensibilità ai problemi sociali come parte integrante della formazione scolastica La professionalizzazione del lavoro degli insegnanti mediante tecniche razionali di istruzione P. Sorzio, Dewey e l’educazione progressiva, Carocci, 2009

11 L’insegnamento nascosto Attivismo e Scuole nuove – Process-learning «Ritengo che la scienza significhi la presenza di metodi sistematici di ricerca, i quali, quando siano applicati ad un complesso di fatti, ci consentono una migliore comprensione ed un controllo più intelligente e meno confuso ed abitudinario» (Dewey, Le fonti di una scienza dell’educazione, p.2) La padronanza del metodo: porre domande utili, ordinare il campo dei possibili, rimuovere ostacoli, anticipare la «buona soluzione», mettere alla prova la sua validità, valutare i vantaggi ottenuti

12 C. Freinet (1896-1966) Scuola come laboratorio di sperimentazione. La scrittura spontanea su temi e correzione collettiva. Stampa per comunicare con l’esterno (il giornalino di classe). Modificazione della struttura dell’insegnamento tramite la collaborazione fra insegnanti. Fondatore del Mouvement de l’école moderne

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14 B. Ciari (1923-1970) ( MCE 1951 ) Attività scolastica basata sulla cooperazione tra gli allievi per la realizzazione di progetti. Forte riflessione sulle tecniche didattiche: “Le tecniche didattiche non sono elementi neutri”. Dewey critica la separazione dei mezzi dai fini; asserisce l’immanenza dei fini nei mezzi educativi. Secondo Ciari le tecniche sono espressione e realizzazione di valori. I valori non sono staccati dalla pratica educativa. Scuola progettata, non scuola dell’ispirazione.

15 Le nuove tecniche didattiche (B.Ciari, 1976) Ricerca ambientale Metodo globale La stampa per la scrittura La co-valutazione L’espressività (grafica, pittorica, motoria, verbale) L’ambiente democratico in classe (249-50) La matematica contestualizzata Tempo e personalizzazione (p. 242-3)

16 La cooperazione oggi Tra finalità di sviluppo della cittadinanza, potenziamento cognitivo, strategico. Valorizzazione del sapere distribuito (negli altri, negli artefatti).

17 Jigsaw Studiare la Rivoluzione americana: cause, svolgimento, conseguenze A,B,C A,A,AB,B,BC,C,C A,B,C A= STUDIA LE CAUSE B= STUDIA L’EVOLUZIONE C= STUDIA LE CONSEGUENZE Studio individuale e prove di verifica

18 Reciprocal teaching Brown e Palincsar (1989) Fare previsioni: gli studenti elaborano ipotesi sul contenuto del brano Chiarire:il leader fornisce chiarimenti su dubbi e perplessità del gruppo Fare domande: gli studenti pongono domande su quelle che sono state identificate le informazioni più importanti del testo Riassumere: il leader chiede di identificare e integrare le informazioni più importanti contenute nel testo appena letto. Il testo da riassumere può essere una frase, un paragrafo, una pagina o l’intero brano

19 Group investigation I. Propone un problema di ricerca sotto forma di domanda S. Esplicitano quanto conoscono e quello che vorrebbero conoscere. Categorizzazione delle domande S. Il gruppo si organizza per lo studio finalizzato a trovare le risposte alle domande S. Valutano se i materiali sono sufficienti e adeguati, sistematizzano le informazioni S. Progettazione dell’esposizione alla classe; ogni componente del gruppo ha un ruolo S. Esposizione alla classe e co-valutazione dei processi I. Valuta con gli studenti, supporta la riflessione metacognitiva S. Si valuta la prestazione, il processo (magari documentato con un diario di gruppo)

20 Autonomia nell’apprendere AUTODIREZIONE AUTODETERMINAZIONE AUTOREGOLAZIONE Rispetto agli scopi Volizione Vivere la responsabilità dell’apprendere e i problemi come occasioni di apprendimento, maturare il senso di autoefficacia

21 Aspetti positivi e derive (p.15, Sorzio) L’importanza assegnata all’esperienza Il coinvolgimento emotivo-cognitivo dell’alunno Gli aspetti sociali-collaborativi La non “scientificità” delle metodologie di lavoro L’approssimazione della valutazione degli apprendimenti L’eccessiva “artigianalità” dell’insegnante (bricoleur, visione meno positiva del termine) Necessario ripensamento del rapporto con il curricolo

22 Ripensare al soggetto che apprende Centralità della sua motivazione e volizione Attenzione ai processi cognitivi e metacognitivi L’importanza della consapevolezza nel governare il proprio processo (imparare ad imparare) Collegare l’apprendimento formale e informale Avviare un processo di apprendimento continuo per una società che cambia La conoscenza che si costruisce dal “basso”….

23 L’azione indiretta In quanto cronotopo che sostiene lo sviluppo del metodo, la scuola si fa laboratorio, centro di ricerca, luogo di ri- scoperta Conoscenze d’attualità, esperienze emergenti dalla società, l’importanza dell’ambiente con i suoi stimoli, selezione sulle novità Valutazione che diventa formativa, si concentra sui processi che accompagnano il percorso di apprendimento, di natura descrittiva e narrativa PRODUZIONE DI UN ARSENALE RICCO E VARIO DI STRATEGIE DIDATTICHE

24 Confronto fra due modalità (comprendere un brano, 2 ore) Lettura del brano in classe (ogni studente ne legge una parte a voce alta) Ogni 4-5 parti, l’insegnante chiede di riassumere quanto fin qui letto Su richiesta degli alunni, l’insegnante fornisce le spiegazioni. Individualmente gli studenti elencano le informazioni più importanti. Che cosa fa una classe in una situazione simile? Quali processi attivano gli studenti?

25 Confronto fra due modalità (comprendere un brano, 2 ore) L’insegnante attiva le conoscenze esistenti. Suddivisione della classe a gruppi o coppie: ogni gruppo individua almeno tre informazioni che ritiene significative per fornire la risposta ad un quesito fornito dall’insegnante Si confrontano le risposte elaborate portando argomentazioni e confutandole Ogni studente fissa ciò che ha appreso. Che cosa fa una classe in una situazione simile? Quali processi attivano gli studenti?

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27 REGGIO APPROACH ANTONIO CLASER (I.C. CASTELLARANO – RE) « I fanciulli trovano il tutto nel nulla, gli uomini il nulla nel tutto» giacomo leopardi

28 REGGIO APPOACH IDEA DI BAMBINO INSE- GNANTE PRO- GETTUA- LITA’ SPAZIO E CLIMA DOCU- MENTA- ZIONE COSTRU- ZIONE DEI SAPERI ATELIER FAMI- GLIA E CONTESTO

29 IDEA DI BAMBINO INSEGNANTE PROGETTUALITA’ SPAZIO E CLIMADOCUMENTAZIONE COSTRUZIONE DEI SAPERI ATELIER

30 IDEA DI BAMBINO Soggetti capaci di costruire saperi, oggetti, fantasie, immagini, pensieri, conoscenze, se solo si permette ai loro occhi, alle loro mani, ai loro linguaggi, alla loro mente di lavorare. No tabula rasa, non più scanditi da prescrizioni biologiche, no da sfavori o favori ambientali, né da rigidi assoggettamenti pulsionali

31 IDEA DI BAMBINO Il Bambino già dal nascere è avido di sentirsi cittadino del mondo, di instaurare relazioni, di elaborare idee, di inventare e creare Grande tributo all’intelligenza dei bambini, all’arte della curiosità e della scoperta. “I b sono straordinari”.

32 INSEGNANTE Indispensabile per le insegnanti : cultura generale – senso estetico – potenziamento dei talenti attraverso l’arte, la musica, forte attenzione verso i diritti e i doveri. Indispensabile una formazione in itinere. Come rendere appassionati gli insegnanti? Il problema è più semplice di quanto si creda Basta organizzare bene le cose, creare e sostenere un’atmosfera amicale e di ampia sincera collaborazione

33 INSEGNANTE Concedere loro tutto ciò che alza il livello della scuola e allontani la scuola tiritera e la scuola parcheggio. Ritrovare con loro nuovi contenuti culturali e soprattutto uno stile di lavoro e tematiche di impegno che trascendano i limiti dell’educazione del bambino dentro la scuola.

34 PROGETTUALITA’ Si procede dando spazio alle idee dei bambini Vengono elaborate tracce progettuali che partono dall’osservazione dell’agire bambino e portano a: riflessioni di ordine cognitivo, simbolico, affinamento delle capacità comunicative modificazione strategica atmosfera sollecitante – connotazione interattiva- costruttivistica – intensità relazionale degli attori – spirito di cooperare – sforzo della ricerca individuale e collettiva – attenzione per i contesti

35 SPAZIO E CLIMA L’ambiente che troviamo in molte scuole non è in sintonia con i cambiamenti della società che influenzano e interagiscono con i nostri bambini. sedie e banchi in fila…. Scuole e ambienti progettati da qualcuno non per qualcuno Lo spazio deve catturare l’interesse.. non spegnerlo Un ambiente ben organizzato, in continuo divenire, che sostenga gli interessi dei b. … è il volano dell’apprendimento e non deve essere la tomba dell’apprendimento

36 DOCUMENTAZIONE La pratica pedagogica richiede una costante analisi e riflessione e atteggiamento professionale Esposizione della pratica pedagogica Documentazione per i b. e genitori ( nodi delle tracce progettuali), finale (processo del percorso annuale), pubblicazioni …dvd-foto-video Diario o agenda di sezione

37 COSTRUZIONE DEI SAPERI B. affascinanti, divertenti, b che vale la pena di osservare e ascoltare non per dovere vocazionale e per buon cuore, ma per interesse, per curiosità, per passione, per divertimento, Perché e importante ed interessante scoprire che cosa fa un bambino davanti ad un buco nel muro o a uno specchio o a cento piccoli specchi, Perché è importante ascoltarli, fare delle spiate nel loro modo di ragionare e nei loro pensieri, registrandone le conversazioni, creando occasioni geniali o paradossali di gioco, cercando ci capire le reazioni, i pensieri, i percorsi

38 ATELIER ATELIER – in ogni scuola c’è il lab di attività espressive, la sede del bello, del fantastico, del creativo.. dove dipingere, modellare, costruire, progettare, esprimersi, inventare, fantasticare, sognare,creare.. No! Non sono scuole dell’arte, ma scuole che utilizzano i linguaggi propri dei bambini, disegnare, rappresentare, costruire, pensare, elaborare, pasticciare con le mani e con le menti…

39 FAMIGLIA E CONTESTO Partecipazione e coinvolgimento fin dall’accoglienza del mattino ! Forte relazione - si veda l’agenda di sezione - entusiasmo dei bambini, interesse dei genitori che vengono costantemente informati e che condividono i vari percorsi. Ricca base di discussione. I B si rendono conto che non solo i genitori familiarizzano con la scuola ma sono anche informati di quanto vi succede e di quanto vi accadrà

40 IPOTIZZARE, PROGETTARE, COSTRUIRE

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44 LUOGHI, SPAZI, ORIENTAMENTO

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48 FORME, EQUILIBRIO, DIMENSIONI

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52 I modelli Process-Product XIX-XX Il positivismo e lo sviluppo della cultura scientifica -> sperimentalismo e attenzione all’apprendimento quale risultato dell’insegnamento (arte, o oggetto troppo soggettivo e articolato, non indagabile). Il risultato dell’insegnamento è l’apprendimento per cui, indirettamente, dal risultato si può giungere alla prescrizione di come far apprendere. «teoria degli effetti»: dovrebbe stabilire una concatenazione di interventi capaci di determinare il passaggio da una situazione iniziale ad una finale…. Il comportamentismo e il controllo tra Stimolo e Risposta Il Process-Product (1970-1990) e la Pedagogia per obiettivi

53 Insegnamento e apprendimento L’insegnamento causa l’apprendimento. La serie di modelli didattici che si inseriscono in questa prospettiva tendono a creare diversi effetti: un isolamento degli elementi per riuscire a costruire una situazione controllabile sull’apprendimento. È in quest’ottica che vengono creati obiettivi relativi ad abilità e conoscenze disciplinari separate o in ordine tassonomico lasciando al soggetto la completa responsabilità di costruire le proprie reti di relazioni e le connessioni. La Pedagogia per competenze, se interpretate come “oggetti da far acquisire” si presenta come ampliamento della qualità e delle abilità (saper fare e saper essere) ma la logica rimane quella della presentazione di un percorso controllato di conoscenze anche di tipo pratico.

54 La Pedagogia per Obiettivi RAZIONALIZZAZIONE DEL DESIGN PROGETTUALE AUTORITA’ ALL’INSEGNANTE Si procede gerarchicamente dall’insegnamento all’apprendimento Importanza della formulazione degli obiettivi (per dirigere l’azione dell’insegnante, la scelta dei materiali, la verifica degli apprendimenti) Valorizzazione di «una tecnica per insegnare», di una forma controllata di progettare Ipotesi di risposte «regolari da parte degli studenti» (conformità e ruolo passivo nel «conoscere»)

55 Le domande guida per progettare 1949: Tyler e le domande guida. Il curricolo si presenta come la risposta ad alcune domande nel modo più dettagliato e coerente: quali sono le finalità educative che la scuola dovrebbe cercare di raggiungere? Quali esperienze educative, verosimilmente adatte a raggiungere queste finalità, sono disponibili? Come possono in concreto essere organizzate queste esperienze? In quale modo è possibile verificare che queste finalità siano state raggiunte?

56 Il modello lineare di Taba 1 H. Taba (1962) individuò dei passaggi che rimandano ad una linearità del processo: diagnosi dei bisogni, (i bisogni di chi e in rapporto a quale traguardo?) formulazione degli obiettivi, (ottica di compensazione rispetto ad un traguardo definito?) selezione dei contenuti, (in rapporto agli obiettivi e ai bisogni, quindi può prevalere l’aspetto dei contenuti o del processo)

57 Il modello lineare di Taba 2 organizzazione dei contenuti, (lineare o ricorsiva? In rapporto alla disciplina o con ottica interdisciplinare?) selezione delle esperienze di apprendimento, (analisi di fattibilità e dei criteri con i quali si scelgono) organizzazione delle esperienze di apprendimento (organizzazione di spazi e tempi, scelta dei mediatori) determinazione di ciò che si deve valutare e di come e con che strumenti è possibile farlo.

58 Instructional Design

59 Dal contenuto alla conoscenza Costruire una lezione tradizionale con i seguenti passaggi (Gagné, 1985): Stimolare (contratto formativo relativo alla lezione) Informare (obiettivo chiaro, aspettative) Ricordare (collegare le conoscenze) Presentare in modo chiaro il materiale (funzioni e processi cognitivi) Supportare l’apprendimento (chiarire, rilevare le misconoscenze) Indurre all’azione (esercizi, ma anche compiti più complessi) Fornire un feed-back (riguardo alle prestazioni, riguardo alle conoscenze) Valutare le azioni (in itinere, seguendo il processo) Produrre esempi di pratiche (l’esempio a supporto della teoria, ma anche dall’esempio alla teoria)

60 La progettazione per obiettivi (Tessaro)

61 Tipologie di obiettivi Gli obiettivi didattici sono traguardi da raggiungere nel contesto di specifiche discipline o di precise aree disciplinari. Gli obiettivi educativi si riferiscono alla crescita della persona umana considerata nella sua totalità.

62 Obiettivo Descrizione di una performance che gli studenti devono dimostrare Si esprime attraverso parole che non permettono molte interpretazioni: scrivere, selezionare, risolvere, costruire, riconoscere... Per valutare il conseguimento di un obiettivo bisogna chiarire la Performance Condizioni in cui si deve realizzare (es. il tempo, la precisione) Criterio (lo standard accettabile)

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65 Organizzare gli obiettivi TASSONOMIA COGNITIVA DI BLOOM CONOSCENZA Capacità di richiamare alla memoria dei fatti particolari e generali, dei metodi e dei processi, oppure un modello, una struttura, un ordine. COMPRENSIONE È il livello più elementare del “capire”. L’alunno è in grado di comprendere ciò che viene comunicato senza stabilire necessariamente un rapporto tra questo materiale e un altro, oppure di cogliere tutto il significato. APPLICAZIONE Utilizzazione delle rappresentazioni astratte in casi particolari e concreti. Queste rappresentazioni possono prendere la forma sia di idee generali, di regole di procedimento, o di metodi largamente diffusi, di teorie da applicare.

66 TASSONOMIA COGNITIVA DI BLOOM ANALISI Separazione degli elementi e delle parti costitutive di una comunicazione in modo da rendere chiara la gerarchia relativa delle idee e/o dei rapporti fra le idee espresse. SINTESI Riunione delle parti per formare un tutto che precedentemente non esisteva, dotato di significato. VALUTAZIONE Formulazione dei giudizi sul valore del materiale e dei metodi utilizzati per uno scopo preciso. Utilizzazione di criteri per la formulazione del giudizio.

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68 Unità didattiche “parte di programmazione a logica puramente sequenziale. Consta di una serie di eventi didattici (lezioni, esercitazioni, verifiche...) e la sua articolazione è scandita in: prerequisiti, analisi e stesura di obiettivi disciplinari, scelta e organizzazione degli eventi didattici, metodologia, strategie, strumenti, tempificazione, verifica e valutazione.” (R. Crosio)

69 Dal linguaggio della scuola….

70 Finalità: sviluppo del senso di appartenenza e per lo sviluppo di un comportamento consapevole e responsabile delle persone Obiettivi e strategie (non vanno inserite in un unico elenco, non corretta definizione degli obiettivi) 1. Leggere il paesaggio alla luce delle attività legate alla presenza dell'uomo 2. Recuperare il significato delle attività tradizionali 3. Acquisire tecniche e metodologie di rilevamento del territorio, di censimento faunistico e di rilievo vegetazionale 4. Formulare ipotesi di valorizzazione, salvaguardia ed eventuale utilizzo delle zone prese in esame 5. Approfondire il concetto di sviluppo sostenibile ed ecocompatibilità 6. Progettare ed elaborare un sentiero natura in cui vengono illustrati gli argomenti trattati 7. Comprendere l'importanza del ruolo della Comunità Montana come ente di ricerca, tutela e valorizzazione delle risorse del territorio coinvolte nei confronti dell’ambiente.