Letto per voi: ORGANIZZARE I GRUPPI COOPERATIVI di Elizabeth G. Cohen.

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1 Letto per voi: ORGANIZZARE I GRUPPI COOPERATIVI di Elizabeth G. Cohen

2 PREFAZIONE

3 Negli Stati Uniti gli insegnanti lavorano con classi eterogenee molto più che in passato: gli insegnanti si sono convinti che gli alunni meno dotati, se messi insieme, fanno peggio di quanto non rendano in ambienti più eterogenei.

4 L’apprendimento cooperativo è considerato come una valida soluzione a molti dei problemi che una classe eterogenea comporta. Tuttavia costituisce di per se stesso una sfida difficile sul piano tecnico. Molti insegnanti hanno rinunciato a questa strategia di lavoro per i problemi che si sono trovati a sperimentare.

5 “Spero che i nuovi docenti che leggono questo libro saranno in grado di evitare nelle proprie classi molti problemi comuni e scopriranno di poter gestire gruppi di lavoro efficaci entro il primo anno di insegnamento”.

6 1 IL LAVORO DI GRUPPO COME STRATEGIA DIDATTICA

7 Si apprendono più idee e concetti parlando, spiegando e discutendo con altri piuttosto che ascoltando una lezione frontale o leggendo un libro… eppure in poche classi è consentito agli studenti di parlare fra loro.

8 I lavori in piccolo gruppo però non rappresentano una soluzione per tutti i problemi didattici. La maggior parte degli insegnanti vorrà utilizzare i gruppi cooperativi in combinazione con una varietà di altre strategie mirate a compiti diversi.

9 Cos’è il lavoro di gruppo “Studenti che lavorano insieme in un gruppo abbastanza piccolo da consentire la partecipazione di ognuno a un compito che sia stato chiaramente assegnato (…) senza la diretta supervisione dell’insegnante”.

10 Agli studenti viene consentito di commettere degli errori e di uscirne da soli: questa delega dell’autorità è una caratteristica fondamentale del lavoro di gruppo. Gli studenti sono liberi di svolgere il proprio compito nel modo che a loro pare migliore, ma rendono conto all’insegnante del prodotto finale.

11 Comune è l’errore da parte dell’insegnante di supervisionare direttamente l’attività: i membri allora non parleranno tra loro, bensì all’insegnante in quanto figura di autorità che controlla la realizzazione del prodotto.

12 Un’altra caratteristica fondamentale del lavoro di gruppo è che in qualche misura i membri hanno bisogno l’uno dell’altro per portare a termine l’incarico.

13 A fronte di un potenziale positivo rispetto all’apprendimento, parlare e lavorare insieme ai compagni è fonte di molti problemi: né i giovani né gli adulti sanno necessariamente come lavorare in gruppo in modo efficace. La cultura attuale in particolare consente di acquisire ben poche abilità di gruppo.

14 Questi problemi si possono superare con la dovuta preparazione del compito da svolgere e degli studenti.

15 2 PERCHE’ IL LAVORO DI GRUPPO

16 Quando si usa l’esposizione frontale, è solo un alunno alla volta che si esercita attivamente. Spiegare agli altri è il modo migliore per imparare.

17 Il disaccordo e il conflitto cognitivo possono essere una fonte di apprendimento concettuale per i gruppi. Il lavoro di gruppo può essere più efficace dei metodi tradizionali al fine di ottenere un'adeguata comprensione dei concetti astratti.

18 Il lavoro di gruppo può essere un'attività culminante che permette di studenti di sintetizzare e applicare in modi coinvolgenti ciò che hanno imparato.

19 3 I PROBLEMI CHE POSSONO SORGERE CON IL LAVORO DI GRUPPO

20 Due allievi lavorano mentre due non lavorano affatto Tutti pendono dalle labbra di una sola persona Uno non viene accettato, gli altri non lo vogliono Due litigano Emergono problemi disciplinari che l’insegnante non aveva con una lezione tradizionale

21 L’insegnante che non ha altri strumenti per progettare il lavoro di gruppo se non un iniziale entusiasmo si troverà probabilmente nei guai nel momento in cui proverà nuovi metodi.

22 4 PREPARARE GLI ALLIEVI ALLA COOPERAZIONE

23 È un grande errore quello di dare per scontato che i giovani o gli adulti sappiano come lavorare insieme in modo costruttivo e realmente cooperativo.

24 L'assegnazione di un compito da svolgere in gruppo comporta un importante cambiamento nelle norme tradizionali che regolano la classe. Invece di ascoltare l'insegnante, viene chiesto loro di ascoltare altri studenti. Perché il gruppo lavori bene, devono abituarsi a chiedere l'opinione degli altri, devono dare agli altri opportunità di parlare e di dare brevi ma significativi contributi allo sforzo del gruppo.

25 Il modo migliore di insegnare queste norme e abilità è quello di usare giochi ed esercizi, e non attraverso lezioni frontali o discussioni in gruppo. L'appendice A del libro contiene istruzioni dettagliate per un certo numero di esercizi da provare.

26 La chiave dell'apprendimento sta nel combinare l'esperienza e la discussione che ne deriva.

27 5 PROGRAMMARE IL LAVORO DI GRUPPO PER FASI

28 Distinzione tra: Obiettivi di routine: compito a scambio limitato: il più forte aiuta il più debole; fare normali esercizi insieme, turnazione nell’interrogarsi a vicenda… Obiettivi concettuali: richiedono abilità multiple e un equo scambio, per una stimolazione di idee reciproca

29 I compiti per il modello a scambio limitato assomigliano ai soliti compiti assegnati in classe.

30 Nel caso di obiettivi meno di routine, ossia concettuali, il lavoro dovrebbe essere basato su un modello di equo scambio. Per fare questo ci vuole una vera attività di gruppo dove nessuno può in realtà svolgere il lavoro da solo. I membri avvertono la necessità reale di scambiarsi le idee per raggiungere gli obiettivi stabiliti dall'insegnante.

31 Per realizzare uno scambio equo bisognerà anche evitare di suddividere troppo rigidamente il lavoro fra i partecipanti, perché se ognuno ha la sua parte da svolgere, allora non c'è motivo di parlarne e di scambiare idee. Il problema affidato al gruppo per questo tipo di obiettivo è tipicamente piuttosto incerto e comporta che debba essere il gruppo a trovare una soluzione.

32 Quando gli obiettivi sono concettuali bisogna creare un compito ricco che richiede abilità multiple. Un compito ad abilità multiple: Ha più di una risposta o più di un modo per risolvere il problema È di per sé interessante e gratificante Permette ad alunni diversi di dare contributi diversi Usa strumenti multimediali Richiede una varietà di abilità e comportamenti Richiede anche lettura e scrittura È impegnativo

33 6 ASSEGNARE UN RUOLO AD OGNI ALUNNO

34 7 IL RUOLO DELL’INSEGNANTE: DELEGARE E FORMARE LA SQUADRA

35 Ruolo dell’insegnante: Preparare e spiegare con chiarezza l’attività Girare osservando a distanza e ponendo domande chiave per stimolare i gruppi che lavorano a un livello troppo basso Individuare comportamenti legati a uno status basso (preconcetti su qualche membro, profezia che si autoavvera) Rinforzare le regole

36 Evitate di correre ai ripari al primo segno di difficoltà in un gruppo. Spingete un gruppo a confidare nelle proprie risorse rifiutandovi di rispondere alle domande, a meno che l'intero gruppo non sia stato consultato per dare possibili risposte.

37 È necessario intervenire quando: Il gruppo è sempre sconcentrato rispetto al compito; Il gruppo non capisce abbastanza per poter iniziare o mandare avanti il lavoro il gruppo sta vivendo un forte conflitto interpersonale il gruppo si sta disgregando perché non riesce a organizzarsi per eseguire il lavoro

38 Durante la fase conclusiva l'insegnante ascolta attentamente le relazioni di gruppo dando riscontro e stimolando la discussione. È necessario poi collegare le attività ai concetti fondamentali che dovrebbero illustrare.

39 8 MODIFICARE LE ASPETTATIVE PER SVILUPPARE LE COMPETENZE E FAVORIRE LA PARTECIPAZIONE DEGLI ALUNNI PIU’ DEBOLI

40 Fattore cruciale di un gruppo è la caratteristica di status con cui un soggetto entra nel gruppo. Gli individui di status più elevato parlano e intervengono più frequentemente e quindi imparano anche di più rispetto a quelli di stato meno elevato che si comportano nel modo esattamente opposto.

41 Due strategie per ridurre questo problema: Stabilire norme cooperative del tipo “tutti partecipano” e “tutti aiutano” Attribuire un ruolo o una parte da svolgere a ogni studente

42 I membri del gruppo però pensano ancora che gli studenti di status inferiore abbiano meno idee e che le loro idee valgano poco rispetto a quelle degli studenti di status elevato. E gli studenti di status inferiore pensano ancora che i loro contributi al gruppo siano meno validi e meno competenti di quelli dati dagli studenti di status elevato.

43 E’ necessario creare alcune aspettative positive. Occorre trovare un compito in cui lo studente sia già un esperto.

44 A volte un compito che comporta un lavoro di gruppo complesso, che richiede abilità multiple, consente di individuare abilità e talenti che le solite attività svolte in classe non permetterebbero mai di scoprire.

45 Il docente fa osservare che per portare a termine l’attività sono richieste molte abilità cognitive, capacità e competenze diverse. Gli allievi capiscono che “nessuno possiede tutte queste abilità. Ognuno ne possiede alcune”.

46 Quando si pensa al mondo del lavoro adulto, è relativamente facile vedere che servono diversi tipi di abilità in qualsiasi lavoro. Tuttavia quando si pensa all’intelligenza degli alunni, ci restringiamo automaticamente su criteri scolastici convenzionali – essere bravi a leggere, scrivere e far di conto.

47 Invece di rispecchiare il modo di funzionare della mente degli adulti, i curricoli scolastici riflettono una concettualizzazione tradizionale di ciò che va imparato a scuola.

48 Esempi di attività adulte sono: gestione, coordinamento, assunzione del ruolo di un altro, insegnamento, ricerca, controllo, supervisione, scrittura, disegno, costruzione, elaborazione, indagine, negoziazione, valutazione, conteggio, calcolo, recitazione… sono tutte attività che si possono trovare nei compiti complessi da svolgere in gruppo.

49 Gli studenti dovrebbero avere l’opportunità di affrontare un’ampia varietà di attività diverse per poter continuare a sviluppare le proprie capacità cognitive.

50 Le attività che gli studenti usano per creare un’interpretazione di ruoli, costruire un modello, tracciare una mappa mentale della relazione esistente fra le idee, o scoprire e descrivere relazioni attraverso la manipolazione di strumenti o oggetti, sono esempi di compiti che richiedono abilità multiple.

51 Coffee break