Analisi della ricerca del CRED Verona, 7 maggio, 2009 SEMINARIO APRED Una strada nella ricerca. L’analisi delle pratiche educative Pier Giuseppe Rossi.

Presentazione sul tema: "Analisi della ricerca del CRED Verona, 7 maggio, 2009 SEMINARIO APRED Una strada nella ricerca. L’analisi delle pratiche educative Pier Giuseppe Rossi."— Transcript della presentazione:

1 Analisi della ricerca del CRED Verona, 7 maggio, 2009 SEMINARIO APRED Una strada nella ricerca. L’analisi delle pratiche educative Pier Giuseppe Rossi Patrizia Magnoler

2 Premesse Secondo la filosofia fenomenologico- ermeneutica, ogni soggetto si pone in una relazione attiva e intenzionale con il suo mondo della vita quotidiana (Husserl, 1965). In questa relazione, il soggetto ha esperienza del mondo e della relazione con altri non semplicemente subendone gli stimoli e i cambiamenti, ma costruendo significati ed elaborando interpretazioni del proprio agire.

3 L’approccio fenomenologico L’approccio fenomenologico si rivela particolarmente adeguato agli obiettivi della presente ricerca e si propone come modo per accedere alla comprensione profonda dell’esperienza vissuta dall’altro, delle sue interpretazioni della realtà, delle visioni del mondo che continuamente costruisce (Mortari, 2007).

4 Metodologia L’orientamento seguito nell’analisi dei dati è stato progressivamente costruito attraverso il contatto con il materiale raccolto. La fonte principale è la proposta metodologica formulata da L. Mortari (2007) che compie una sintesi – meticciamento tra metodo fenomenologico – eidetico e metodo di analisi proprio della grounded theory.

5 Obiettivo 1 La ricerca si propone di esplorare le forme di sapere che alimentano l’agire degli insegnanti, e la loro relazione con le pratiche, attraverso il punto di vista degli stessi insegnanti. La focalizzazione sulla prospettiva dei soggetti, che si traduce nel ricorso ad interviste narrative come strumento privilegiato della ricerca, ha anche la funzione di favorire processi riflessivi.

6 Obiettivo 2 Un secondo obiettivo, infatti, è accompagnare gli insegnanti coinvolti nella ricerca, in un percorso di pensiero sul proprio agire e di recupero degli elementi impliciti nella pratica. Questi costituiscono risorse da valorizzare o criticità da rimettere in discussione. In questo obiettivo è possibile riconoscere la possibilità di una valenza trasformativa del processo di ricerca.

7 Fasi della ricerca con gli insegnanti Individuazione degli insegnanti. Prima intervista. Analisi dei testi da parte dei ricercatori. Restituzione ai partecipanti del testo dell’intervista. Seconda intervista a partire da snodi problematici o da stimoli generativi emersi nella prima parte.

8 Criteri per il campionamento Gli intervistati sono docenti segnalati dai colleghi per eccellenza, poiché si suppone che insegnanti che si distinguono per la qualità del loro agire possano mettere in gioco forme di pensiero e di riflessività ricche ed elaborate. Altri criteri: il grado di scuola e l’anzianità di servizio

9 L’intervista La rappresentazione è un costrutto che permette di dare senso all’esperienza attraverso un ritorno su di sé, sulla propria pratica. Permette di “pensarsi al lavoro”. L’intervista aperta costituisce un possibile strumento per accedere a modelli mentali complessi sull’insegnamento, che non coincidono solitamente con la conoscenza e l’applicazione di teorie e metodologie apprese e codificate, e permette di esplorare i significati che guidano, più o meno consapevolmente, l’agire quotidiano degli insegnanti e i significati che questi attribuiscono alle loro pratiche.

10 Sviluppo dell’intervista La traccia utilizzata per l’intervista è stata ridotta al minimo, e comprende uno stimolo iniziale molto aperto centrato sul racconto di “ciò che fa” l’insegnante nella sua pratica quotidiana. Nella situazione di intervista, si è rivelato particolarmente importante il ricorso al racconto approfondito di situazioni concretamente vissute nella scuola

11 L’intervista ricorsiva 1 Se l’agire è molto spesso di tipo pre- riflessivo, e la pratica contiene molto più sapere di quanto sia possibile esplicitare, l’intervista ricorsiva, caratterizzata dalla possibilità di un ritorno circolare alla pratica concretamente agita, favorisce l’accesso alla dimensione implicita e la comprensione ed esplorazione di significati e pensieri coinvolti nell’esperienza.

12 L’intervista ricorsiva 2 In questo caso, lo svolgimento di una seconda intervista con questi insegnanti ha avuto una funzione essenziale. Nella prospettiva fenomenologica, infatti, il movimento di “ritorno” non è solo e non tanto un’occasione per raccogliere le informazioni “mancanti” nella prima intervista. La seconda intervista costituisce piuttosto un momento in cui si realizza un approfondimento di alcune prospettive che la prima intervista ha aperto o fatto intravedere. La traccia della seconda intervista, infatti, è stata costruita sulla base di quanto emerso nella prima, ed è pertanto unica, elaborata ad hoc per ciascuno dei partecipanti.

13 L’intervista ricorsiva 3 In questa prospettiva, la ricorsività è in qualche modo duplice: non c’è soltanto un ritorno del ricercatore dall’intervistato, ma anche un ritorno dello sguardo della persona intervistata sulla propria esperienza, che può mettere in luce aspetti nuovi, avviando una comprensione e una descrizione più sfaccettata e complessa rispetto al primo racconto di sé.

14 Coinvolgere gli insegnanti Questo tipo di percorso di indagine si rifà ai principi della ricerca partecipativa che permette di coinvolgere i soggetti nel processo di conoscenza, nella negoziazione dei significati costruiti nel corso delle interviste, nella ricerca di forme adeguate per il riconoscimento e la valorizzazione del sapere “dei pratici” come esito, mai definitivo, di un percorso di pensiero condiviso sul proprio agire.

15 Fasi dell’analisi dei testi delle interviste Lettura non orientata del materiale raccolto. Prima elaborazione di etichette per l’analisi del testo (pluralità di ricercatori). Ritorno dall’intervistato, ripresa dei temi generativi, eventuale ridiscussione delle etichette, seconda analisi. Stesura del Diario del ricercatore come forma di riflessione sulla pratica e come strumento il controllo del metodo

16 Riflessioni dei ricercatori 1 Obiettivo della ricerca è esplorare i saperi attraverso le pratiche e non produrre una rassegna di esempi di prassi didattiche…..un problema è dato dalla natura delle azioni descritte: alcune sono tecniche, altre sono delle impalcature o logiche di azione. (Sità, p. 9)

17 Riflessioni dei ricercatori 2 Le pratiche sono state quindi pensate come direzioni di sensatezza individuate dagli insegnanti rispetto al loro agire, che si traducono in una molteplicità di livelli, che sono esemplificati nella distinzione, emersa dalla ricerca, tra attività / consegne, pratiche di conoscenza, uso situato di metodi, gestione del vivere insieme, logiche di azione. (Sità, p. 10)

18 Le nostre curiosità…. La costruzione dell’intervista La scelta degli insegnanti Quale “sapere” dell’insegnante segnalato come eccellente/competente La ricorsività dell’intervista Elementi della ricerca per la formazione Il Diario dei ricercatori

19 La costruzione dell’intervista Dopo un avvio dato da uno stimolo aperto propedeutico ad attivare forme narrative e descrittive per dire “ciò che fa”, gli insegnanti rispondono attraverso diversi “temi” che rimandano alla biografia personale, alla formazione….(Sità, p.4) Le domande poste dai ricercatori (iniziale e in itinere) dai ricercatori, se confrontate fra loro, hanno delle similitudini? Ovvero, ci sono degli elementi comuni che si presentano come “pista per indagare la competenza”? Dalle riflessioni dei ricercatori, come è possibile “controllare” la personale comprensione dell’intervista e formulazione delle domande, senza lasciarsi condizionare dal personale mondo di conoscenze sull’argomento?

20 La scelta degli insegnanti Da quanto è possibile comprendere, gli insegnanti che hanno partecipato alla ricerca sono stati selezionati dai colleghi “come coloro a cui essi riconoscono una particolare competenza professionale” (Mortari et. al., p.4). Con quali criteri i colleghi hanno “deciso” che tali insegnanti potevano essere competenti/eccellenti/esperti? Se sono stati resi espliciti, questi criteri hanno sostenuto la costruzione delle domande durante l’intervista? Ciò che ci ha fatto riflettere è proprio la diversità che ci può essere tra i criteri definiti a monte e la concezione di sapere dell’insegnante da parte dei ricercatori (l’idea implicita del ricercatore, soprattutto nell’immediatezza, può emergere attraverso le domande di approfondimento?).

21 Quale sapere dell’insegnante competente? Come, da una rassegna di prassi (di diversa natura), è possibile giungere ai “saperi” dell’insegnante competente? Dalla ricerca è emersa la distinzione fra livelli ……attività, consegne, pratiche di conoscenza, uso situato di metodi, gestione del vivere insieme, logiche di azione….possono essere questi i campi in cui si manifesta il sapere? Sempre in relazione al sapere: gli insegnanti descrivono situazioni di successo e insuccesso …(in base a che cosa? Ovvero si possono avere in termini di relazione, di apprendimento, di risoluzione di un problema organizzativo…). Da tali descrizioni può emergere una percezione di efficacia che, alimentata dalla connessione in altri elementi, presenti in altre descrizioni, consente di costruire il sapere dell’esperto?

22 La ricorsività dell’intervista La ricorsività comporta un commento e una restituzione da parte del ricercatore che, successivamente, avvia una nuova intervista. Quali elementi vengono selezionati e in base a quali criteri per costruire l’approfondimento? Il ruolo asimmetrico esistente fra insegnante e ricercatore, in seguito alla restituzione, quanto può influire nel far sì che l’insegnante “veda” come importanti alcuni passaggi del proprio discorso e ne trascuri altri (magari implicitamente per lui problematici?). ll ritorno della persona intervistata sulla propria esperienza mette in luce aspetti nuovi in relazione agli elementi segnalati o si ricostruiscono anche altri significati?

23 Elementi per la formazione Si pone il problema che assume la formazione. Se la si considera uno spazio per “mettere in parola” il sapere al fine di alimentarne la sua elaborazione, allora il momento della ricerca diventa esso stesso formativo; costruisce consapevolezza. Se invece la si interpreta come “andare verso”, quali elementi possono essere tratti dalla ricerca per alimentare la progettazione della formazione?

24 Diari dei ricercatori L’attenzione posta nell’analisi dei diari assegna alla metodologia un ruolo centrale. Le scritture informali contenute nei diari possono costituire un elemento che aiuta a chiarire le percezioni dei ricercatori in relazione al sapere degli insegnanti competenti?