Glossario termini “inclusivi”

Presentazione sul tema: "Glossario termini “inclusivi”"— Transcript della presentazione:

1 Glossario termini “inclusivi”
Autore: Alessandra Di Somma Corso2917-Gruppon°3

2 ADHD Autore: Alessandra Di Somma Corso2917-Gruppon°3 AUTOMATISMI
CERTIFICAZIONI DIAGNOSTICHE COMORBILITÀ O COMORBIDITÀ COMPITAZIONE

3 DECIFRAZIONE DECODIFICA DEFICIT SENSORIALE DIAGNOSI DISABILITÀ
Autore: Alessandra Di Somma Corso2917-Gruppon°3 DECIFRAZIONE DECODIFICA DEFICIT SENSORIALE DIAGNOSI DISABILITÀ

4 DSA - DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO
Autore: Alessandra Di Somma Corso2917-Gruppon°3 DISCALCULIA DSA - DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO GLI - GRUPPO DI LAVORO PER L'INCLUSIONE INCLUSIONE MAPPE

5 Autore: Alessandra Di Somma Corso2917-Gruppon°3
MISURE DISPENSATIVE PAI - PIANO ANNUALE DELL'’INCLUSIONE PDP - PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO PEI - PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO STRUMENTI COMPENSATIVI

6 Autore: Alessandra Di Somma Corso2917-Gruppon°3
TECNOLOGIE INFORMATICHE DISLESSIA DISORTOGRAFIA DISGRAFIA BES

7 Autore: Alessandra Di Somma
Corso2917-Gruppon°3 NVLD FIL DCD

8 Autore: Alessandra Di Somma
Corso2917-Gruppon°3 ADHD Sindrome da deficit di attenzione e iperattività: è un disturbo del comportamento caratterizzato da inattenzione, impulsività e iperattività motoria che rende difficoltoso, e in alcuni casi impedisce, il normale sviluppo e integrazione sociale dei bambini.

9 Autore: Alessandra Di Somma
Corso2917-Gruppon°3 AUTOMATISMI Il termine automatismo esprime “la stabilizzazione di un processo automatico caratterizzato da un adeguato livello di velocità e accuratezza” (Stella, 2001). Leggere, scrivere sono generalmente dei processi automatici: sono atti così semplici che risulta difficile comprendere la fatica di un soggetto dislessico.  Il controllo consapevole e volontario su un’attività che dovrebbe essere automatica richiede, infatti, allo studente con BES un notevole dispendio di energia mentale, che viene in questo modo distolta dai processi cognitivi superiori. Egli può leggere e scrivere, ma riesce a farlo solo impegnando al massimo le sue energie, perciò si stanca rapidamente, commette errori e rimane indietro.

10 CERTIFICAZIONI DIAGNOSTICHE
Autore: Alessandra Di Somma Corso2917-Gruppon°3 Le certificazioni diagnostiche di DSA devono essere effettuate da un’équipe multidisciplinare costituita da neuropsichiatri infantili, psicologi, logopedisti, (eventualmente integrata da altri professionisti sanitari e modulabile in base alle fasce di età), appartenenti a strutture: sanitarie pubbliche sanitarie accreditate operanti nell’area dei DSA e non accreditati, ma in possesso dei requisiti previsti dalla normativa e secondo i criteri della Consensus Conference (la situazione può variare nelle diverse regioni italiane).  La diagnosi di DSA non deve superare, all’atto della presentazione in un’istituzione scolastica, i tre anni dalla data del rilascio. Secondo l’Accordo Stato/Regioni/Province autonome di Trento e Bolzano su “Indicazioni per la diagnosi e la certificazione dei Disturbi specifici di apprendimento (DSA)”, , i profili funzionali contenuti nelle relazioni diagnostiche dovranno essere aggiornati di norma: al passaggio da un ciclo scolastico all’altro e comunque non prima di tre anni dal precedente  ogni qualvolta sia necessario modificare l’applicazione degli strumenti didattici e valutativi necessari, su segnalazione della scuola alla famiglia o su iniziativa della famiglia.

11 COMORBILITÀ O COMORBIDITÀ
Autore: Alessandra Di Somma Corso2917-Gruppon°3 COMORBILITÀ O COMORBIDITÀ Coesistenza in uno stesso individuo di due (o più) patologie diverse. Una caratteristica rilevante nei BES è la comorbilità.  È frequente, infatti, accertare la compresenza nello stesso soggetto di più Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) o la compresenza di disturbi neuropsicologici (come l’ADHD, disturbo dell’attenzione con iperattività) e psicopatologici (ansia, depressione e disturbi della condotta). 

12 Autore: Alessandra Di Somma
Corso2917-Gruppon°3 COMPITAZIONE Con «disturbo specifico della compitazione» in campo medico si identifica uno dei più comuni Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA): la disortografia (indicata dall’OMS con la sigla F81.1). «Si precisa che si intendono come equivalenti i seguenti termini: [...] disortografia e disturbo specifico della compitazione; [...]» (Documento definitivo della Consensus Conference, p. 17).

13 Autore: Alessandra Di Somma
Corso2917-Gruppon°3 DECIFRAZIONE Capacità di trasformare una sequenza ordinata di segni grafici nei suoni corrispondenti, denominando, alla fine, le parole in modo corretto e veloce, «ovvero nella correttezza e nella rapidità della lettura».

14 Autore: Alessandra Di Somma
Corso2917-Gruppon°3 DECODIFICA Capacità di discriminare correttamente i grafemi (della parola o del testo scritto).  Difficoltà di decodifica, scarsa discriminazione di grafemi: diversamente orientati nello spazio differenti per piccoli particolari corrispondenti a fonemi simili Difficoltà di decodifica sequenziale  Leggere richiede al lettore di procedere con lo sguardo in direzione sinistra - destra e dall’alto in basso; tale processo appare complicato per tutti gli individui nelle fasi iniziali di apprendimento della lettura, ma, con l’affinarsi della tecnica e con l’uso della componente intuitiva, la difficoltà diminuisce gradualmente fino a scomparire. Il soggetto dislessico manifesta difficoltà nella decodifica sequenziale, per cui effettua molto frequentemente i seguenti errori: salti di parole salti da un rigo all’altro inversioni di sillabe aggiunte e ripetizioni

15 Autore: Alessandra Di Somma
Corso2917-Gruppon°3 DEFICIT SENSORIALE Diminuzione dell’attività funzionale, o insufficienza, che abbia rapporto con uno o più organi di senso. I DSA si manifestano in assenza di deficit sensoriali.

16 Autore: Alessandra Di Somma
Corso2917-Gruppon°3 DIAGNOSI Viene stilata, non prima della fine del secondo anno di scuola primaria, da specialisti sanitari esperti (neuropsichiatri, psicologi), mediante specifici test che seguono due criteri di esclusione e di discrepanza. Il criterio di esclusione prevede che vengano esclusi deficit sensoriali (vista o udito), ritardo cognitivo (il Quoziente Intellettivo deve attestarsi nella norma), disturbi affettivi primari (apparsi prima della scolarizzazione) e che il bambino/ragazzo abbia frequentato regolarmente la scuola.  Il criterio di discrepanza significa che le potenzialità del bambino non corrispondono ai risultati che dovrebbe ottenere a scuola.

17 Autore: Alessandra Di Somma
Corso2917-Gruppon°3 DISABILITÀ Si intende la disabilità “ufficiale”, certificata in Italia  in base alla legge104/1992, che individua la Diagnosi Funzione (DF), il Profilo Dinamico Funzionale (PDF) e il Piano Educativo Individualizzato (PEI) come strumenti necessari alla effettiva integrazione degli alunni con disabilità.  Tali documenti, redatti in collaborazione con il Servizio Sanitario Nazionale, hanno lo scopo di riscontrare le potenzialità funzionali dell’alunno con disabilità e sulla base di queste costruire adeguati percorsi di autonomia, di socializzazione e di apprendimento.

18 Autore: Alessandra Di Somma
Corso2917-Gruppon°3 DISCALCULIA La discalculia è un disturbo specifico di apprendimento che ostacola quelle operazioni che, dopo un periodo di esercizio, tutti i bambini svolgono automaticamente. La discalculia è un deficit del sistema di elaborazione dei numeri e/o del calcolo. L’alunno può: non riuscire ad associare il numero alla quantità  non conoscere la sequenza numerica  invertire la posizione dei numeri  non riuscire a memorizzare le procedure risolutive di una operazione  manifestare anche errori o lentezza nella lettura e scrittura di numeri. Quando essa è associata a dislessia il recupero del disturbo del calcolo è ancora più difficile.

19 DSA - DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO
Autore: Alessandra Di Somma Corso2917-Gruppon°3 Disturbi neurologici evolutivi che entrano nella classificazione DSM-IV dell'Organizzazione Mondiale della Sanità, che vengono diagnosticati se i risultati ottenuti in test standardizzati su lettura, espressione scritta, comprensione o calcolo sono significativamente sotto al livello previsto per età, istruzione e intelligenza.  «Si tratta di disturbi che coinvolgono uno specifico dominio di abilità, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. Essi infatti interessano le competenze strumentali degli apprendimenti scolastici. Sulla base del deficit funzionale vengono comunemente distinte le seguenti condizioni cliniche: dislessia, cioè disturbo nella lettura (intesa come abilità di decodifica del testo); disortografia, cioè disturbo nella scrittura (intesa come abilità di codifica fonografica e competenza ortografica); disgrafia, cioè disturbo nella grafia (intesa come abilità grafo-motoria);  discalculia, cioè disturbo nelle abilità di numero e di calcolo (intese come capacità di comprendere e operare con i numeri).  Le disfunzioni neurobiologiche alla base dei disturbi interferiscono con il normale processo di acquisizione della lettura, della scrittura e del calcolo. I fattori ambientali rappresentati dalla scuola, dall’ambiente familiare e dal contesto sociale si intrecciano con quelli neurobiologici e contribuiscono a determinare il fenotipo del disturbo e un maggiore o minore disadattamento». (Documento definitivo della Consensus Conference, p. 7).

20 GLI - GRUPPO DI LAVORO PER L'INCLUSIONE
Autore: Alessandra Di Somma Corso2917-Gruppon°3 Il gruppo ha come compito quello di occuparsi delle problematiche relative gli alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES): disabili, con disturbi evolutivi specifici, stranieri, alunni dell’area dello svantaggio socio-economico-culturale.  Il GLI d’Istituto è composto da: il dirigente scolastico, che lo presiede  docenti curricolari e i referenti i coordinatori dei consigli di classe in cui siano presenti alunni con BES i docenti specializzati per le attività di sostegno degli alunni con disabilità certificata un rappresentante dei genitori di studenti con disabilità e/o BES un rappresentante degli studenti con disabilità e/o BES uno o più rappresentanti degli operatori sociali o sanitari che al di fuori dell’Istituto si occupano degli alunni BES funzione strumentale e/o referente per l’intercultura.  All’inizio di ogni anno scolastico il GLI: rileva i BES presenti nella scuola propone al Collegio dei Docenti una programmazione degli obiettivi da perseguire e delle attività da porre in essere, che confluisce nel Piano Annuale per l’Inclusione (PAI) fa il monitoraggio in itinere e rileva il grado di inclusività della scuola. 

21 Autore: Alessandra Di Somma
Corso2917-Gruppon°3 INCLUSIONE Diritto allo studio di tutti.  Una scuola inclusiva è una scuola che si deve muovere sulla strada del miglioramento organizzativo, perché nessun alunno si senta non accolto e possa essere veramente protagonista di una vita scolastica e sociale collettiva.

22 MAPPE Autore: Alessandra Di Somma Corso2917-Gruppon°3 La mappa è uno strumento di rappresentazione del pensiero utilizzabile dalla primaria fino all’università. Dovrebbe essere uno strumento personale, che ciascuno impara e poi crea a modo suo. Le mappe possono rappresentare un ottimo ausilio per molti studenti dislessici, perché consentono di afferrare i concetti e di scriverli senza troppi riferimenti alla grammatica o all’ortografia, combinando logica, figure, colore e parole. MAPPE CONCETTUALI  Le mappe concettuali, teorizzate da Joseph Novak, rappresentano graficamente le conoscenze individuali relative ad un argomento: hanno, quindi, un valore esclusivamente cognitivo.  Nella mappa concettuale vengono organizzati e individuati i concetti chiave e le loro connessioni. Le mappe concettuali possono essere usate sia nella fasi di studio, sia come schema finale delle conoscenze acquisite. È un metodo di studio dinamico in quanto non può essere considerato come un insieme di caselle da collegare, ma come uno schema personale, dove l’autore può intervenire successivamente per arricchire i vari concetti sviluppati. MAPPE MENTALI  Mentre le mappe concettuali hanno un valore cognitivo, le mappe mentali sono creative. Secondo il loro ideatore, Buzan, la mappa mentale deve essere prodotta con ricchezza di colori e immagini per stimolare la creatività, l’intuizione e la memoria profonda. Ogni concetto deve essere descritto e fissato con immagini e parole chiavi, per poter essere ampliato e integrato. MAPPE STRUTTURALI Un’evoluzione delle mappe concettuali può essere rappresentata dalle mappe strutturali.  Esse rappresentano un argomento attraverso un grafico che evidenzia la scala gerarchica delle informazioni, le relazioni tra concetti chiave e nodi di approfondimento. In pratica, rappresentano la “struttura” dell’informazione, in cui il docente ha il compito di stabilire le priorità e la gerarchia delle nozioni. Le mappe strutturali permettono agli studenti di orientarsi più facilmente nello studio e di aver ben chiaro “ciò che si deve sapere”, “ciò che l’insegnante si aspetta che si sappia”. È compito del docente mettere in evidenza i nodi e i legami forti, la struttura di un argomento, ed è compito del discente sviluppare e approfondire nodi e legami per trovare un proprio stile di apprendimento.

23 Autore: Alessandra Di Somma
Corso2917-Gruppon°3 MISURE DISPENSATIVE Indicano tutto ciò che i singoli docenti, dopo un’attenta interpretazione della diagnosi, non devono pretendere dallo studente con BES.  Sono interventi che consentono allo studente di non svolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose. Ad esempio: la limitazione o l’eliminazione della lettura ad alta voce o del prendere appunti i classe!  Le misure dispensative non violano l’imparzialità, ma mettono lo studente con BES sullo stesso piano dei suoi compagni.

24 PAI - PIANO ANNUALE DELL'’INCLUSIONE
Autore: Alessandra Di Somma Corso2917-Gruppon°3 PAI - PIANO ANNUALE DELL'’INCLUSIONE La C.M. n. 8 del 6/03/2013 prevede che il Gruppo di lavoro per l’inclusione (GLI) di ciascuna istituzione scolastica elabori una “proposta di Piano Annuale per l’Inclusività riferito a tutti gli alunni con BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico. A tale scopo, il Gruppo procederà ad un’analisi delle criticità e dei punti di forza degli interventi di inclusione scolastica operati nell’anno appena trascorso […]."  Il PAI è lo strumento per una progettazione della propria offerta formativa in senso inclusivo. In esso sono contenute le linee guida per un concreto impegno programmatico per l’inclusione, basato su una attenta lettura del grado di inclusività della scuola e su obiettivi di miglioramento da perseguire negli ambiti dell’insegnamento curricolare, della gestione delle classi, dell’organizzazione dei tempi e degli spazi scolastici, delle relazioni tra docenti, alunni e famiglie." (Nota Stellaci, del 27 giugno 2013)

25 PDP - PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
Autore: Alessandra Di Somma Corso2917-Gruppon°3 PDP - PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO Documento stilato dal Consiglio di classe, secondo quanto previsto dalle Linee guida sui DSA del luglio 2011, per realizzare il progetto didattico di intervento nei confronti dell’alunno con DSA.  Può essere considerato un “contratto” tra famiglia, scuola e sanità. Deve contenere sia la descrizione delle difficoltà accertate, sia le modalità e gli strumenti che si intendono adottare per superarle e realizzare il successo scolastico degli studenti con BES, sia i punti di forza del ragazzo.

26 PEI - PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO
Autore: Alessandra Di Somma Corso2917-Gruppon°3 PEI - PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO Documento (redatto congiuntamente dagli operatori sanitari e dal personale insegnante curriculare e di sostegno della scuola, in collaborazione con i genitori dell'alunno) nel quale vengono descritti gli interventi individualizzati, integrati ed equilibrati tra di loro, predisposti per l'alunno in situazione di handicap, in un determinato periodo di tempo, ai fini della realizzazione del diritto all'educazione e all'istruzione.

27 STRUMENTI COMPENSATIVI
Autore: Alessandra Di Somma Corso2917-Gruppon°3 STRUMENTI COMPENSATIVI La Legge 170/2010 richiama le istituzioni scolastiche all’obbligo di garantire «l’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere». «Gli STRUMENTI COMPENSATIVI sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta nell’abilità deficitaria. Fra i più noti indichiamo: la sintesi vocale, che trasforma un compito di lettura in un compito di ascolto il registratore, che consente all’alunno o allo studente di non scrivere gli appunti della lezione i programmi di videoscrittura con correttore ortografico, che permettono la produzione di testi sufficientemente corretti senza l’affaticamento della lettura e della contestuale correzione degli errori la calcolatrice, che facilita le operazioni di calcolo altri strumenti tecnologicamente meno evoluti quali tabelle, formulari, mappe concettuali, ecc. Tali strumenti sollevano l’alunno o lo studente con BES da una prestazione resa difficoltosa dal disturbo, senza peraltro facilitargli il compito dal punto di vista cognitivo. (…)

28 TECNOLOGIE INFORMATICHE
Autore: Alessandra Di Somma Corso2917-Gruppon°3 TECNOLOGIE INFORMATICHE L’informatica (computer e software applicativi) è lo strumento che meglio consente di trasformare tutto il materiale cartaceo in orale ed è per questo che è potenzialmente il mezzo migliore per veicolare l’autonomia dei  ragazzi con BES, bypassando il problema specifico nella letto-scrittura.

29 Disturbo specifico della lettura
Autore: Alessandra Di Somma Corso2917-Gruppon°3 DISLESSIA Disturbo specifico della lettura La dislessia riguarda la capacità di decodificare un testo scritto e “si manifesta attraverso una minore correttezza e rapidità della lettura a voce alta rispetto a quanto atteso per età anagrafica, classe frequentata, istruzione ricevuta.” ( LG, pag. 4).  Ogni bambino dislessico presenta caratteristiche diverse. Nei primi mesi di Scuola primaria, gli adulti si accorgono che il bambino ha difficoltà a svolgere atti considerati per gli altri semplici e automatici, come leggere e scrivere. Per lui, infatti, leggere e scrivere comporta un gran dispendio di energie che lo stanca rapidamente, lo porta a commettere errori, a rimanere indietro e a non imparare. La Dislessia Evolutiva è il prototipo dei DSA. “… è una difficoltà selettiva nella lettura, in presenza di capacità cognitive adeguate e di adeguate opportunità sociali e relazionali, e in assenza di deficit sensoriali e neurologici.”  [Brizzolara e Stella, 1995] Se al termine del primo anno di Scuola primaria il bambino presenta una delle seguenti caratteristiche, è consigliata la consultazione di uno specialista (logopedista, neuropsichiatra, psicologo) per una diagnosi: fatica ad associare grafema-fonema e/o fonema-grafema e a differenziare i grafemi relativi a fonemi con somiglianze percettivo-uditivo (“p-b”; “d-q”; “b-d”; “u-n”; “a-e”, “v-f”; “t-d”; ...); mancato raggiungimento del controllo sillabico in lettura e scrittura (es. omissione, inversione, ripetizione … di sillabe); difficoltà di riconoscimento dei gruppi consonantici complessi  (sc, gn, gh, gl,…); problematicità nella lettura di parole poco comuni o a bassa frequenza d’uso; eccessiva lentezza nella lettura (il primo segno è il lento e faticoso apprendimento della lettura ad alta voce); fatica a scrivere in modo corretto e fluente (la difficoltà di lettura spesso si accompagna a problemi nella scrittura e la ridotta esposizione ai testi scritti può impedire l’ampliamento del lessico e della conoscenza generale) La dislessia non riguarda le abilità di comprensione del testo scritto, ma la difficoltà di comprendere un testo letto in autonomia può essere un effetto secondario, cioè la conseguenza di una decodifica lenta e stentata e non di un reale problema nell’acquisizione del significato del testo. Il primo segno facilmente riconoscibile della dislessia  è il lento e faticoso apprendimento della lettura ad alta voce.

30 Autore: Alessandra Di Somma
Corso2917-Gruppon°3 DISORTOGRAFIA Disturbo specifico della scrittura che riguarda l’ortografia La disortografia riguarda la compromissione delle capacità di compitazione rispetto a quanto atteso per età anagrafica, classe frequentata, istruzione ricevuta. La scrittura è caratterizzata da errori ortografici di diverso tipo e spesso la stessa parola all’interno di un testo può essere scritta in più modi.

31 DISGRAFIA Disturbo specifico della scrittura
Autore: Alessandra Di Somma Corso2917-Gruppon°3 DISGRAFIA Disturbo specifico della scrittura La disgrafia riguarda il disturbo della grafia, intesa come abilità grafo-motoria, cioè è una difficoltà specifica nella realizzazione manuale dei grafemi (calligrafia). È un disturbo che rende difficile riprodurre le lettere in modo riconoscibile, con una conseguente cattiva resa formale, dovuta spesso a difficoltà nel movimento fino-motorio. In rapporto all’età anagrafica e alla scolarità, la scrittura risulta meno fluente e/o l’aspetto grafico di minore qualità. L’allievo, inoltre, si affatica maggiormente rispetto ai suoi coetanei. Si stima che le difficoltà relative alla coordinazione motoria interessino il 5-6% di bambini in età scolare.

32 Autore: Alessandra Di Somma
Corso2917-Gruppon°3 BES L’espressione Bisogni Educativi Speciali è il riconoscimento del fatto che alcuni alunni possono presentare dei bisogni educativi che richiedono, per tempi più o meno lunghi, una particolare attenzione e un’ accentuazione della personalizzazione didattica, fondamentale per ciascuno.  Già nel 1997 l’Unesco usava il concetto di Bisogno Educativo Speciale non solo per coloro che erano inclusi nelle categorie di  disabilità, ma anche per coprire quegli alunni  che “vanno male a scuola” per un’ampia varietà di ragioni che impediscono loro un progresso ottimale.  Dal 27/12/12, con la Direttiva Ministeriale del Ministro Profumo "Strumenti di intervento per gli alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l'inclusione scolastica", i BES vengono riconosciuti ufficialmente anche in Italia.

33 Autore: Alessandra Di Somma
Corso2917-Gruppon°3 NVLD Disturbo dell'Apprendimento Non Verbale - (NVLD= Non Verbal Learning Disability) Il profilo delle difficoltà rilevabili nei soggetti con NVLD risulta molto ampio e comprende: difficoltà di coordinazione motoria con ripercussione sulle attività sportive e sulla capacità di suonare strumenti musicali  difficoltà attentive  difficoltà a stimare lo scorrere del tempo durante le attività quotidiane  difficoltà nell’uso pragmatico del linguaggio  difficoltà nella percezione, nel giudizio e nell’interazione sociale.  Talvolta, infatti, può essere presente una compromissione della percezione/espressione della dimensione non verbale della comunicazione (espressione del viso, postura, gesti, prosodia-intonazione dell’eloquio), che interferisce con la capacità comunicativa, fino a quadri caratterizzati da una spiccata tendenza all’isolamento, incapacità di giungere ad una buona interazione sociale sia con i coetanei  sia con gli adulti, tendenza ad evitare ogni tipo di coinvolgimento emotivo. Il comportamento, talvolta iperattivo, può essere secondario a tali difficoltà, oppure riconducibile ad un disturbo da deficit d’attenzione ed iperattività (ADHD), spesso in comorbidità. 

34 Autore: Alessandra Di Somma
Corso2917-Gruppon°3 Il FIL può essere considerato un caso di confine fra la disabilità e il disturbo specifico. Si tratta di una specie di “limbo” tra normalità e ritardo mentale. Anche il DSMIV (2000) vi dedica poche righe, limitandosi a dire che una diagnosi di FIL può essere formulata quando il Quoziente Intellettivo (QI) è fra 71 e 84. Il legislatore ha collocato le difficoltà dovute ad un FIL nella seconda fascia dei Bisogni Educativi Speciali (BES) che possiamo trovare nelle nostre classi. FIL Essenziale per gli insegnanti, soprattutto per i casi più gravi, avere una buona valutazione diagnostica, base per ogni intervento individualizzato, che tenga conto non solo degli aspetti cognitivi, prestazionali e sociali, ma anche di quelli emotivi,motivazionali e di autostima.

35 Autore: Alessandra Di Somma
Corso2917-Gruppon°3 DCD Disturbo della Coordinazione Motoria (DCD - Developmental Coordination Desorder) Si manifesta quando le prestazioni in compiti di coordinazione motoria, fini o grosso motori, sono significativamente al di sotto del livello atteso rispetto all’età e allo sviluppo intellettivo.La prevalenza del disturbo è stimata intorno al 6% della popolazione infantile tra i 5 e gli 11 anni. Un  bambino con DCD può: sviluppare in ritardo alcune capacità motorie (ad es. andare in triciclo/bicicletta, afferrare una palla, saltare una corda, allacciare i bottoni e i lacci delle scarpe) essere goffo o impacciato nei movimenti (spesso urta, rovescia o fa cadere le cose) avere difficoltà con le abilità grosso-motorie (tutto il corpo), le abilità fino motorie (uso delle mani) o entrambe mostrare una discrepanza tra le proprie capacità motorie e le capacità in altre aree (ad es., le capacità intellettuali e linguistiche possono essere piuttosto sviluppate, mentre le capacità motorie possono risultare in ritardo) avere difficoltà ad acquisire nuove capacità motorie (anche se, una volta acquisite, possono essere eseguite abbastanza bene, mentre altre possono continuare ad essere svolte con difficoltà) avere più difficoltà a svolgere attività che richiedono un cambiamento continuo della posizione del corpo avere difficoltà a svolgere attività che richiedono l'uso coordinato di entrambi i lati del corpo (ad es. tagliare con le forbici) mostrare uno scarso controllo della postura e uno scarso equilibrio, soprattutto in attività (ad es. salire le scale, stare in piedi mentre ci si veste) avere difficoltà a scrivere in stampatello o a mano libera. La diagnosi va fatta solo se il disturbo interferisce in modo significativo con l'apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana e se le difficoltà nella coordinazione non sono dovute ad una condizione medica generale o disturbi neurologici (paralisi cerebrale, emiplegia, o distrofia muscolare ecc.).