Davide Capperucci Università di Firenze

Presentazione sul tema: "Davide Capperucci Università di Firenze"— Transcript della presentazione:

1 Davide Capperucci Università di Firenze
Rete di Arezzo La certificazione delle competenze nella scuola del I e II ciclo Davide Capperucci Università di Firenze

2 Dalla C.M. n 3, prot. n del la maturazione delle competenze costituisce la finalità essenziale di tutto il curricolo; I ciclo: le competenze da certificare sono quelle contenute nel Profilo dello studente; II ciclo (biennio): le competenze da certificare sono quelle di base contenute nel DM n. 139/2007; le competenze devono essere promosse, rilevate e valutate in base ai traguardi di sviluppo o le competenze disciplinari e riportati nelle Indicazioni o Linee Guida;

3 le competenze sono un costrutto complesso che si compone di conoscenze, abilità, atteggiamenti, emozioni, potenzialità e attitudini personali; le competenze devono essere oggetto di osservazione, documentazione e valutazione; solo al termine di tale processo si può giungere alla certificazione delle competenze: - nel primo ciclo va fatta al termine della scuola primaria e al termine della scuola secondaria di primo grado. - nel secondo ciclo va fatta al termine del primo biennio e al termine della classe V.

4 Il processo verso la certificazione delle competenze
Progettazione curricolare per competenze Valutazione delle competenze Certificazione delle competenze

5 Progettazione curricolare e valutazione delle competenze
Nel I ciclo: partire dai traguardi di sviluppo delle competenze correlandoli sempre agli indicatori del Profilo studente Nel II ciclo: partire dalle competenze disciplinari correlandole alle competenze di base del DM n. 139/2007 e alle competenze del PECUP (risultati di apprendimenti) Declinare i traguardi/competenze delle varie discipline in livelli di padronanza in modo da facilitarne l’osservazione e la rilevazione

6 Valutazione autentica
La valutazione definita ‘autentica’ intende consentire l’espressione di un giudizio più esteso all’apprendimento, cioè riferito alle capacità di pensiero critico, di soluzione di problemi, di metacognizione, di lavoro in gruppo, di apprendimento permanente.

7 Caratteristiche della valutazione autentica individuate da Wiggins (1998)
È autentica, cioè simile al reale Richiede giudizio e innovazione Richiede agli studenti di “costruire” la disciplina Replica o simula i compiti richiesti agli adulti sul luogo di lavoro, nella vita civile e nella vita personale

8 Accerta l’abilità dello studente ad usare efficacemente e realmente un repertorio di conoscenze e di abilità per negoziare un compito complesso Permette opportunità di ripetere, di praticare, di consultare risorse e di avere feedback su e di perfezionare la prestazione e i prodotti

9 Modelli a confronto Prestazione tradizionale Prestazione autentica
I contenuti vengono trasmessi dall’insegnante e gli studenti li assimilano L’obiettivo è di terminare il programma La verifica dell’apprendimento porta alla formulazione del giudizio Contesto staccato dalla realtà, non sociale Prestazione autentica L’insegnante, guida, modella, struttura Lo studente è attivamente coinvolto nel processo di apprendimento per svolgere la prestazione richiesta L’obiettivo e favorire un apprendimento profondo e significativo La valutazione avviene attraverso rubriche di valutazione condivise L’esito della prestazione permette allo studente di autovalutarsi Contesto reale in ambiente sociale

10 Strumenti per la valutazione delle competenze (compiti autentici)
Ricorso ai cosiddetti compiti autentici o compiti di realtà da svolgere in situazioni reali o simulate, quali: Prove oggettive standardizzate che richiedono ragionamento e elaborazione di conoscenze Griglie di osservazione sistematica Saggi brevi e uso di diverse tipologie di fonti Project work Colloqui strutturati Simulazioni Esperienze e esperimenti laboratoriali Esercitazioni addestrative, problem solving e lavori su casi Attività di ricerca Lavorio di gruppo mediante modalità di cooperative learning E-tivity su piattaforme e-learning e classi virtuali

11 Valutare le competenze attraverso le rubriche di valutazione
La rubrica è uno strumento che individua le dimensioni (aspetti importanti) per descrivere, secondo una scala di qualità, una competenza (traguardi) Evidenzia ciò che lo studente “sa fare con ciò che sa” e non ciò che gli manca: “lavora sui pieni e non sui vuoti” Evidenzia il livello di padronanza raggiunto per ciascuna competenza: spetta alla scuola definire i vari livelli di competenza su cui lavorare (o di non competenza, sebbene le non competenze in seguito non sono oggetto di certificazione.

12 PROCESSO DI CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE (Castoldi, 2009)
DIMENSIONI PIENO ADEGUATO PARZIALE CAPACITA’ TECNICA DI LETTURA - Legge a prima vista in modo corretto, scorrevole ed espressivo. - Legge a prima vista in modo generalmente corretto, scorrevole ed espressivo. - Legge a prima vista in modo poco corretto, senza rispettare la punteggiatura e con un tono di voce piuttosto piatto. CAPACITA’ DI COMPRENSIONE DEL BRANO LETTO - Comprende autonomamente ed in maniera immediata il contenuto del brano letto. - Comprende il contenuto del brano letto. - Comprende il contenuto del brano letto in modo mediato dall’aiuto dell’insegnante. CAPACITA’ DI INTERIORIZZARE LE INFORMAZIONI STUDIATE - Interiorizza autonomamente e con sicurezza quanto studiato. - Interiorizza le informazioni contenute nel brano studiato seguendo le tappe del percorso indicato. - Interiorizza con qualche difficoltà le informazioni studiate; richiede l’aiuto dell’adulto. CAPACITA’ DI UTILIZZARE QUANTO STUDIATO - Utilizza quanto studiato con sicurezza in altri contesti in modo logico e pertinente. - Sa utilizzare quanto studiato in alcuni contesti. - Utilizza in altri contesti quanto studiato non sempre in modo logico e pertinente. CAPACITA’ DI CONOSCERE E DI CONTROLLARE LE CONOSCENZE E LE STRATEGIE - Apprende in modo autonomo ed è consapevole delle strategie adottate per acquisire le conoscenze. - Apprende intenzionalmente, sa scegliere le strategie utili per acquisire le conoscenze. - Apprende in modo globale e disorganizzato, senza la consapevolezza delle strategie adottate per acquisire le conoscenze.. CAPACITA’ DI ORGANIZZARE L’ATTIVITA’ DELLO STUDIO - Organizza in modo autonomo e completo la sua attività di studio. - Organizza in modo autonomo la sua attività di studio. - Si organizza per l’attività di studio solo dopo precise indicazioni e sollecitazioni. CAPACITA’ DI MOTIVARE IL LAVORO DA FARE - Si impegna e si applica nello studio in maniera autonoma. - Si impegna e si applica nello studio a seconda del proprio interesse. - Si applica nell’attività dello studio se l’adulto lo motiva e lo segue. GIUDIZIO DI SINTESI ECCELLENTE

13 CONFRONTO TRA VALUTAZIONI (Castoldi, 2009)
RUBRICHE VALUTATIVE CONFRONTO TRA VALUTAZIONI (Castoldi, 2009) Pienamente raggiunto  Raggiunto Parzialmente Ascolto Riesco a capire gli elementi principali in un discorso chiaro in lingua su argomenti familiari Riesco a capire espressioni e parole di uso molto frequente ed afferrare l’essenziale di messaggi semplici Riesco a riconoscere parole che mi sono familiari ed espressioni molto semplici riferite a me stesso, alla mia famiglia, al mio ambiente Lettura Riesco a capire testi scritti di uso corrente legati alla vita quotidiana Riesco a leggere testi brevi e semplici e a trovare informazioni essenziali in materiale di uso quotidiano Riesco a capire i nomi e le persone che mi sono familiari e frasi molto semplici Parlato Riesco a descrivere i miei sentimenti, le mie esperienze dirette e indirette, le mie opinioni Riesco ad usare una serie di espressioni e frasi per descrivere la mia famiglia e la mia vita Riesco a usare espressioni e frasi semplici per descrivere il luogo dove abito e la gente che conosco Scritto Riesco a scrivere testi semplici e coerenti su argomenti noti e lettere personali sulle mie esperienze ed impressioni Riesco a prendere semplici appunti e a scrivere messaggi su argomenti relativi a bisogni immediati Riesco a scrivere una breve e semplice cartolina, ad esempio per mandare i saluti dalle vacanze come mi vedo io come mi vede l’insegnante

14 Traguardi e descrittori di competenze per livelli di padronanza
Come passare dai traguardi ai descrittori di competenza: Fase 1: individuazione del traguardo da conseguire Fase 2: scomposizione del traguardo in eventuali sotto-competenze o indicatori o componenti Fase 3: definizione dei descrittori di competenza per ciascun livello individuato Fase 4: abbinamento di uno o più obiettivi di apprendimento per ciascun descrittore [Allegato 1] 14

15 Certificazione delle competenze
La certificazione delle competenze, che accompagna il documento di valutazione degli apprendimenti e del comportamento degli alunni, rappresenta un atto educativo legato ad un processo di lunga durata e aggiunge informazioni utili in senso qualitativo in quanto descrive i risultati del processo formativo, quinquennale e triennale, anche in vista della ulteriore certificazione delle competenze al termine dell’obbligo di istruzione del secondo ciclo. Tale operazione, pertanto, piuttosto che come semplice trasposizione degli esiti degli apprendimenti disciplinari, va intesa come valutazione complessiva in ordine alla capacità degli allievi di utilizzare i saperi acquisiti per affrontare compiti e problemi, complessi e nuovi, reali o simulati. (Cfr. Linee guida, C.M. n 3, prot. n del )

16 Caratteristiche della certificazione delle competenze
Complessità: perché prende in considerazione i diversi aspetti della valutazione: conoscenze, abilità, traguardi per lo sviluppo delle competenze, atteggiamenti da utilizzare in un contesto problematico e più articolato rispetto alla semplice ripetizione e riesposizione dei contenuti appresi. Processualità: in quanto la certificazione non può essere confinata nell’ultimo anno della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, ma deve sostanziarsi delle rilevazioni effettuate in tutti gli anni precedenti che documentino, attraverso strumenti che le singole scuole nella loro autonomia possono costruirsi, il grado di avvicinamento degli alunni ai traguardi fissati per ciascuna disciplina e alle competenze delineate nel Profilo dello studente.

17 Certificazione delle competenze nel I ciclo
Documento di certificazione in uscita dalla classe terza della scuola secondaria di I grado (termine obbligo scolastico) Vedi scheda

18 Certificazione delle competenze nel II ciclo
DM n. 9/2010

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21 I livelli Livello base: lo studente svolge compiti semplici in situazioni note,mostrando di possedere conoscenze ed abilità essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali. Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base, è riportata l’espressione “livello base non raggiunto”, con l’indicazione della relativa motivazione Livello intermedio: lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite Livello avanzato: lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità. Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli

22 Correlazioni trasversali
Mettere in relazione tra loro: gli indicatori del profilo studente/PECUP gli indicatori di competenza dei documenti di certificazione I traguardi di sviluppo delle competenze/competenze descritti per livelli di padronanza

23 Correlazioni in verticale
Tra gli indicatori di competenza del documento di certificazione in uscita dal I ciclo (CM n. 3/2015) E gli indicatori di competenza de documento di certificazione in uscita dal biennio (DM n. 9/2010)

24 Bibliografia di riferimento
Capperucci, D. (a cura di) (2011). La valutazione degli apprendimenti in ambito scolastico. Promuovere il successo formativo a partire dalla valutazione Milano: FrancoAngeli. Castoldi, M. (2009). Valutare le competenze. Percorsi e strumenti. Roma: Carocci. Comoglio, M. (2002). La valutazione autentica. Orientamenti Pedagogici, 49 (1). Ellerani, P., Gentile, M., & Sacristani Mottinelli, M. (2007). Valutare a scuola, formare competenze. Torino: SEI. Hart, D. (1994). Authentic assessment. A Handbook for Educators. Menlo Park (CA): Addison-Wesley. Stevens, D.D., & Levi, A.J. (2005). Introduction to rubrics. An assessment tool to save grading time, convey effective feedback and promote student learning. Sterling (VA): Stylus. Varisco, B.M. (2000). Metodi e pratiche della valutazione. Tradizione, attualità e nuove prospettive. Milano: Guerini Studio. Vertecchi, B. (2003). Manuale della valutazione. Analisi degli apprendimenti e dei contesti. Milano: FrancoAngeli. Vertecchi, B., & Agrusti, G. (2008). Laboratorio di valutazione. Roma-Bari: Laterza. Wiggins, G. (1993). Assessing student performance: Exploring the purpose and limits of testing. San Francisco (CA): Jossey-Bass.