Carmen Belacchi*, Tommaso Gambella, Francesco Matteo Zamponi*

Presentazione sul tema: "Carmen Belacchi*, Tommaso Gambella, Francesco Matteo Zamponi*"— Transcript della presentazione:

1 Carmen Belacchi*, Tommaso Gambella, Francesco Matteo Zamponi*
XX Congresso Nazionale AIRIPA I DISTURBI DELL’APPRENDIMENTO Prato, ottobre 2011  Un contributo allo studio nazionale sull’epidemiologia dei DSA: dati descrittivi dalla Provincia di Ancona Carmen Belacchi*, Tommaso Gambella, Francesco Matteo Zamponi* *Dipartimento di Scienze dlel’Uomo Università di Urbino “Carlo Bo” Introduzione I disturbi specifici di apprendimento (DSA) riguardano specifici domini di abilità scolastiche, in un contesto complessivamente intatto di funzionamento intellettivo generale. Comportano un impatto significativo e negativo per l’adattamento scolastico e/o per le attività della vita quotidiana. La letteratura, pur convergendo sull’origine prevalentemente biologica del disturbo, è discorde sulla sua reale diffusione. In Italia la percentuale oscilla tra il 2,5% e il 3,5% e si riferisce a fasce d’età che vanno dalla terza classe di scuola primaria alla seconda classe di scuola secondaria di primo grado, con un picco nella quarta primaria. E’ attualmente in corso un’indagine epidemiologica sulla diffusione del disturbo nella popolazione italiana a cura di diverse associazioni operanti nel settore, di cui questa rilevazione è una parte. La letteratura è concorde sulla natura neurobiologica dei DSA, la cui espressività è mediata da fattori socio-ambientali. Scopo della presente contributo è fornire dati descrittivi preliminari, in rapporto al genere dei partecipanti e al titolo di studio dei genitori, relativi alle prime due delle tre fasi dello screening delle abilità di lettura e scrittura in un ampio campione di bambini rappresentativo della provincia di Ancona. Metodo Partecipanti, Materiali e procedura - I fase A 967 allievi (507 M; 460 F), tra I 9 e i 10 anni, frequentanti un campione selezionato di classi IV di Scuola Primaria della provincia di Ancona, sono state somministrate in forma collettiva, in classe: una Prova di comprensione della lettura : “Voglia di Giocare”- MT Advanced (Cornoldi e Colpo, 1998) e un dettato: “Il leone e il gallo”- BDDE (Sartori, Job e Tressoldi, 2007). I rispettivi genitori e insegnanti hanno compilato specifici questionari finalizzati all’individuazione di possibili situazioni sospette in assenza di positività alla prove. II fase A 294 studenti: 167(106M, 61F) risultati positivi alle prove della I fase, 54(26M, 28F) sospetti sulla base del questionario agli insegnanti e 73 tipici (41M, 31F) sono stati somministrati individualmente la prova di lettura di parole e non parole (Sartori et al., 2007), le sub-scale “vocabolario” e “disegno con cubi” della WISC-III. Fig 1. Frequenze medie dei diversi tipi di errore per genere Risultati I fase - Effetto del genere. Da un’analisi Anova, il genere non ha evidenziato differenze statisticamente significative nella Comprensione alla Prova di Lettura (9,92 vs. 10,18 nei maschi e nelle femmine rispettivamente), mentre sono emerse differenze significative nel Dettato: le femmine compiono un numero inferiore di errori sia in totale (8,22 vs 6,87, p <.001) sia nella maggior parte dei tipi di errore: Fonologici (4,33 vs. 3,72, p <.007), Altri Errori (2,93 vs. 1,92, p <.001); Omissione di Parole (.93 vs. .50, p <.036): le differenze negli Errori Non Fonologici, pur a sfavore dei maschi (.86 vs. .75), non raggiungono la significatività (fig.1). - Effetto del titolo di studio dei genitori. Da un’analis Anova sui punteggi medi di Comprensione alla Prova di lettura non sono emerse differenze significative del livello di istruzione di entrambi I genitori (basso vs. alto titolo di studio): Madri 9,56 vs 10,37; Padri 9,86 vs. 10,27, rispettivamente. Per quanto riguarda invece l’influenza sugli errori commessi nel dettato si sono ottenute differenze significative solo nel caso delle madri, sia sul punteggio totale di errore sia nelle tiverse tipologie di errore: gli allievi le cui madri hanno un titolo di studio più elevato tendono a commettere un numero inferiore di errori (fig.2) Qui di seguito presentiamo i punteggi medi, distinti per livello di istruzione di madre e padre, separatamente considerati. Errori totali (Madri: 8,46 vs. 6,53, p< .001; 7,64 vs. 6,82, n.s.: vedi fig. 1) Negli Errori Fonologici (Madri: 4,68 vs 3,61; p<.001; Padri: 4,17 vs. 3,81 n.s); negli Errori non Fonologici (Madri: .85 vs. .75, p<.041; Padri: .90 vs. .71, n.s.) Negli altri errori (Madri: 2,93 vs. 2,17, p<.001; Padri: 7,64 vs. 6,82) Nessuna differenza significativa nel numero di omissioni (Madri: .63 vs. .58; .59 vs. .60) * * * * Fig 2. Frequenze medie di errore nel dettato per studio genitori * * cut-off: prova di Lettura <=10° correttezza e/o <=-1,5 ds rapidità; <=5° correttezza e/o <=-1,8 rapidità - prova di dettato <=10° del nostro campione Fig 3. Punteggi medi Prova Cubi e Vocabolario per livello di rischio DSA Risultati II fase - Effetto del livello di rischio. Come atteso, i punteggi medi nelle prove dei cubi e di vocabolario evidenziano prestazioni significativmente peggiori sia nei bambini positivi alla I fase sia in quelli sospetti sulla base del questionario degli insegnanti (fig. 3). Una analoga differenza è stata rilevata nelle prestazioni medie nelle prove di lettura di parole e non parole (sia nei tempi sia nel numero di errori (fig 4) - Effetto del genere: Non è emerso un effetto del genere (valutato solo sui bambini positivi e sospetti) su nessuna delle prestazioni - Effetto del titolo di studio dei genitori. Da un’Anova multivariata sui punteggi medi nelle diverse prove dei bambini a rischio (positivi + sospetti) è emerso un influenza significativa solo del titolo di studio del padre nella prova di vocabolario (28,93 vs, 33,29, p<.001) e nel tempo di lettura di parole (107,04 vs. 95,82, rispettivamente, p<.017) Da un analisi di correlazione (r di Pearson) tra I punteggi medi nelle diverse prove e il livello di istruzione dei genitori, sempre nei bambini a rischio, è emersa una correlazione significativamente positiva solo nel caso della prestazione alla prova di vocabolario sia con il titolo di studio della madre (r =236**) che con quello del padre (r = .252***) * * Fig 3. Punteggi medi Prova Cubi e Vocabolario per livello di rischio * * cut-off BDDE: - <=10° correttezza e/o <=-1,5 ds rapidità in almeno 2/4 parametri - <=5° correttezza e/o <=-1,8 rapidità in almeno 1/4 parametri Fig 3. Punteggi medi Prova Cubi e Vocabolario per livello di rischio Conclusioni Dai risultati della I fase: la rilevata prevalenza di difficoltà di scrittura in allievi maschi e l’effetto del titolo di studio delle madri sul numero di errori alla prova di dettato sono coerenti con l’interazione tra fattori biologici e fattori socio-ambientali nello sviluppo delle abilità scolastiche. Dai risultati della II fase: l’omogeneità delle prestazioni tra bambini positivi alle prove della I fase e quelli segnalate dagli Insegnanti evidenziano la buona attendibilità della valutazione di questi ultimi; la positiva correlazione con il titolo di studio di entrambi i genitori solo nella prova di Vocabolario contribuisce a chiarire come su alcune abilità ma non su altre sia individuabile una interazione significativa tra disposizioni biologiche del bambino e stimoli ambientali. * * La presente ricerca ha ricevuto un contributo finanziario dall’AIRIPA