Stefania Cavagnoli, Università di Roma Tor Vergata

Presentazione sul tema: "Stefania Cavagnoli, Università di Roma Tor Vergata"— Transcript della presentazione:

1 Stefania Cavagnoli, Università di Roma Tor Vergata
Riflessioni sul CLIL Stefania Cavagnoli, Università di Roma Tor Vergata

2 che cos’è il CLIL? monitoraggio del percorso
disciplina lingua Il CLIL è un tipo di percorso educativo, più o meno lungo, caratterizzato da scelte strategiche, strutturali-metodologiche, atte ad assicurare l’apprendimento integrato duale – lingua e contenuto non linguistico – da parte di discenti che imparano attraverso una lingua non nativa. Coonan, Il futuro è CLIL, pag 23

3 chi sono i docenti CLIL: requisiti e caratteristiche
Docenti di lingua Docenti di disciplina Competenze di tipo disciplinare Competenze di tipo linguistico-comunicativo Competenze relazionali

4 il ruolo delle lingue e delle discipline nel percorso CLIL
Dimensione linguistica: - potenziare le competenze linguistico-comunicative nella L2 sviluppare un atteggiamento plurilingue Dimensione culturale: - approccio educativo a supporto della diversità linguistica (IV obiettivo “Libro Bianco” Cresson) sviluppo delle conoscenze e della sensibilità interculturale Dimensione disciplinare: - fornire opportunità di studio del contenuto da diverse prospettive Dimensione dell’apprendimento: - approccio innovativo all’insegnamento - promozione e sviluppo di strategie di apprendimento - promozione dell’apprendimento collaborativo

5 approcci e metodi didattici
Il CLIL non rimanda a un’unica metodologia specifica, ma si avvantaggia di metodi interattivi, della gestione cooperativa della classe e dell’enfasi sui diversi tipi di comunicazione (linguistica, visiva e cinestetica). G. Langé (a cura di), Insegnare in una lingua straniera, TIE-CLIL, 2001

6 approcci e metodi didattici
Focalizzazione dell’attività didattica sul discente (strategie di problem solving) Gestione attiva della classe (cooperative learning, modalità di lavoro task-based) Uso di metodologie didattiche differenziate, adeguate all’età degli alunni, al compito, al contesto, alle competenze da sviluppare, agli stili di apprendimento… Acquisizione di tecniche di ricerca di materiale Stimolo della riflessione metacognitiva ………

7 Percorsi CLIL tra lingua e contenuto
+ contenuto Sono possibili diverse tipologie di percorsi CLIL a seconda delle differenti combinazioni di lingua e contenuto. La SFIDA è arrivare a proporre attività posizionabili nel III o IV quadrante! III q IV q - + lingua I q II q - I q : attività a bassa richiesta cognitiva che richiedono uso limitato della lingua (attività in laboratorio con apprendimento del lessico) II q : attività a bassa richiesta cognitiva, focalizzate sulla lingua (copia di appunti, esercizi di potenziamento di L2 su contenuti disciplinari …) III q: attività a alta richiesta cognitiva che richiedono uso limitato della lingua (schede di laboratorio in lingua con inserimento di pochi termini …) IV q : attività a alta richiesta cognitiva e linguistica (relazione su un argomento disciplinare traendo informazioni da documenti ..)

8 come risolvere le difficoltà cognitive e linguistiche nel percorso CLIL
Quali rapporti tra processi cognitivi e uso della lingua? Quali modalità di supporto all’apprendimento privilegiare? Come elaborare “compiti” che facciano da supporto sia alle abilità linguistiche che di apprendimento?

9 programmare percorsi CLIL
NB: cooperazione tra docente L2 e docente disciplinare per: pianificare l’intervento CLIL tenendo conto della competenza linguistica degli studenti analizzare aspetti lessicali e strutturali dei linguaggi specialistici da insegnare identificare obiettivi e contenuti sia linguistici sia disciplinari incorporare il modulo CLIL nella programmazione della propria disciplina, pianificando ruoli, tempi, strategie didattiche, modalità di realizzazione e verifica, supporti monitorare il processo di insegnamento e di apprendimento

10 i materiali didattici Analisi delle principali caratteristiche di materiali didattici CLIL già realizzati e criteri di scelta sulla base degli obiettivi (glotto)didattici Elaborazione di percorsi CLIL per gruppi misti (docenti L2 + docenti DNL)

11 Materiali didattici CLIL: quali limiti?
Lavorare in équipe (docenti L2 + docenti DNL) e per reti di scuole, scambiandosi materiali prodotti e sperimentati in aula Potenziare le proprie conoscenze e competenze nella L2 e nei linguaggi specialistici associati IL TEMPO: scelta o realizzazione dei materiali didattici LA COMPETENZA LINGUISTICA DEI DOCENTI

12 verifica e valutazione: un tema aperto
CHI deve valutare? Il docente di lingua e/o quello disciplinare? Insieme? Separatamente? CHE COSA valutiamo? Dei saperi linguistici e/o disciplinari? COME valutiamo? Come correggere l’errore nell’orale? Quale struttura dovrebbero avere le prove? Come misurare le competenze CLIL? Quali criteri e strumenti adottare per la misurazione?

13 Il ruolo dell’osservazione
“è uno strano affare, quello di osservare gli “altri”, pensare di capirli (magari meglio di quanto loro stessi si capiscano) e scriverne. A mio avviso l’atto di osservare necessita una riflessione riguardante la modalità dell’osservazione stessa, da considerare come reciproca e mutualmente influenzabile. Inoltre, è opportuno comprendere queste interazioni come condizionate da meccanismi più ampi, stratificate storicamente e mediate dai mezzi di comunicazione. Questi meccanismi pervadono l’interazione ma, come cerco di dimostrare, possono essere rigiuocati e reinterpretati attraverso la comunicazione e nella costruzione della relazione”. Cortesi, 2010, 19

14 PAROLE CHIAVE STRUMENTI pensare di capire gli altri scriverne
osservare in modo mutualmente influenzabile comunicare costruire la relazione STRUMENTI Scrittura Confronto Discussione Incrocio di dati

15 Dal centro… BAMBINI GENITORI DOCENTI osservatrice
ISTITUZIONE MEDIA POLITICA

16 …all’osservazione dal “basso” e “da dentro”
Posizione nella classe in fondo Necessità di riposizionare la vista, di vedere da un altro punto di vista Decisione comune chi cosa come quando osservare (docenti, dirigente, critical friend) Decisiva la scelta del critical friend sulla base di criteri NON oggettivi

17 Chi è il/la critical friend?
“A critical friend can be defined as a trusted person who asks provocative questions, provides data to be examine trough another lens, and offers critiques of a person’s work as a friend. A critical friend takes the time to fully understand the context of the work presented and the outcomes that the person or group is working toward. The friend is an advocate for the success of that work” Costa / Kallik 1993, 123

18 Come si sceglie il/la critical friend?
Competenze e saperi Empatia con la scuola Disponibilità al confronto Condivisione di teorie didattiche e pedagogiche di riferimento Coscienza della soggettività del cf

19 Callari Galli, 2000, 98-99: “non è possibile che un antropologo – ma il discorso è parimenti valido per un sociologo, per uno psicologo, per un pedagogista – ignori che i dati che coglie sul campo sono i “ suoi” dati, raccolti, analizzati, interpretati secondo “sue” categorie, espressioni delle “sue” propensioni teoriche e delle “sue” scelte espressive. Così il metodo dell’osservazione partecipante ….deve essere inteso… come uno stimolo a riconoscere di non poter essere invisibile, ad aprire la sua osservazione al contributo dei soggetti stessi della sua analisi, a includere nel suo “testo” le loro voci, così come esse giungono a lui. Ma soprattutto a riconoscere il carattere riflessivo del suo lavoro e ad accettare che esso esplicitamente di organizzi non solo in base ai dati che raccoglie dal “campo” di osservazione, ma anche da quelli che provengono dalle modificazioni, dagli stimoli, dalle reazioni che la situazione di campo provoca in lui”.

20 Competenze del critical friend
reflective responding scholarly reframing investigative reframing facilitated silence encouraging documentation encouraging collection of data scholarly reading articulating an inquiry paradigm big picture facilitation encouraging pubblication Hill 2002

21 Come si osserva? Osservazione partecipata, da “dentro”: “il luogo da cui si osservano i fatti (dall’interno, dall’esterno, dai margini) può infatti influenzare la messa a punto di approcci metodologici” “L’osservazione partecipante rimane sempre lo strumento basilare per la ricerca antropologica, ma gli “informatori” divengono gli interlocutori di un dialogo, gli allievi di un metodo, gli amici di un’esperienza: (Callari Galli, 2000, 63)

22 Cosa si osserva? Le lingue e le produzioni linguistiche di bambine/bambini e insegnanti Al centro l’allontanamento dalla norma: errore come indicatore di cambiamento

23 Consulenza scientifica
Osservazioni in classe Incontri periodici con le insegnanti coinvolte nel progetto Incontri con l’istituzione (comitati, collegi) Contatti con i genitori (incontri / questionari)

24 Osservazioni in classe
tempi: scadenza mensile modalità: annotazione continua elementi considerati: disposizione classe, ruolo docente, dinamiche di gruppo, comprensione e produzione di e in lingua tedesca

25 Conclusioni Osservazioni e partecipazione alla sperimentazione come costruzione: di relazioni personali e istituzionali di saperi e conoscenze di esempi per l’azione didattica futura