DIFFICOLTA’ IN ETA’ EVOLUTIVA:

Presentazione sul tema: "DIFFICOLTA’ IN ETA’ EVOLUTIVA:"— Transcript della presentazione:

1 DIFFICOLTA’ IN ETA’ EVOLUTIVA:
Potenzialità e tempi di sviluppo del bambino e caratteristiche del disturbo

2 Età evolutiva Il termine sviluppo indica le alterazioni del comportamento che danno luogo a modalità nuove e più efficaci di risposta, quindi più evolute. La Psicologia dell’età evolutiva o dello sviluppo ha come obiettivi la descrizione e la misurazione dei cambiamenti nella fascia d’età detta ETA’ EVOLUTIVA

3 La personalità di un individuo è data da tre variabili interconnesse:

4 COME SI SVILUPPA UN’ABILITA’
Predisposizione innata Le funzioni superiori si insediano nell’uomo per sola esposizione naturale alle informazioni che servono alla loro edificazione. Strutture cerebrali già disposte ad accogliere certe informazioni. Una volta acquisiti livelli-base, le funzioni mentali espandono il loro patrimonio apprendendo abilità grazie a… Esposizione a stimoli adeguati L’istruzione formale permette di passare dal “cammino alla danza…dal linguaggio alla letto-scrittura..” Frequenza degli stimoli Consolidamento e automatizzazione di una abilità=procedura appresa utile al sistema=assegnazione a strutture complesse che tendono a risparmiare energia cognitiva

5 La normalità in età evolutiva è, ancor più che nell’adulto, una dimensione utopica. Probabilmente il miglior criterio adottabile potrebbe essere quello che considera patologico il comportamento disfunzionale che interferisce in modo rilevante e persistente con le normali attività di relazione e di apprendimento, proprie dell’età e del contesto del bambino e dell’adolescente. Una precoce individuazione di un disturbo dell’età evolutiva permette di ridurre l’insorgenza di una situazione di svantaggio che, consolidata e radicata nel tempo, produce sofferenza, dispersione di energie, di risorse professionali, finanziarie e strumentali.

6 PERCHE’ E’ COSI’ DIFFICILE IMPARARE?
DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO

7 Definizione Con il termine Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) vengono indicate una serie di difficoltà in ambito scolastico, presentate da bambini normalmente scolarizzati, in assenza di patologie neuromotorie, cognitive, psicopatologiche e/o sensoriali. ed IN PRESENZA DI: ° Istruzione adeguata ° Ambiente socioculturale favorevole. Il disturbo può interessare l’apprendimento della lettura (dislessia), della scrittura (disortografia) o del calcolo (discalculia). Disturbi Specifici dell’ Apprendimento 1.Disturbo della Lettura (Dislessia)‏ 2.Disturbo della Scrittura (Disgrafia)‏ 3.Disturbo del Calcolo (Discalculia)

8 Dislessia Con il termine dislessia viene identificata la difficoltà di apprendimento della lettura in bambini normalmente scolarizzati, di intelligenza normale, in assenza di deficit sensoriali. Le difficoltà della lettura si manifestano con l’inizio della scuola elementare; esse sono inizialmente rappresentate da: Incapacità di distinguere lettere simili per la forma (m e n; b e d; b e p) o per il suono(d e t; b e p); Inversione di lettere nell’ambito di una sillaba (lad per dal; id per di); Omissione di lettere o sillabe nell’ambito di una parola (doni per domani); Sostituzione di intere parole nel corso di una prova (auto al posto di aereo). Progressivamente si evidenziano difficoltà che riguardano, oltre la correttezza, anche la velocità e la comprensione del testo. La compromissione presenta un grado variabile. Nelle forme lievi il bambino riesce a mascherare, attraverso uno sforzo attentivo, gli iniziali errori. La lettura, tuttavia, appare sillabica, lenta o priva di intonazione. Nelle forme più gravi, persiste l’incapacità di leggere correttamente e la comprensione risulta molto compromessa.

9 La dislessia non è causata da un deficit di intelligenza né da problemi ambientali o psicologici o da deficit sensoriali o neurologici anzi, sono bambini intelligenti e creativi Il rendimento scolastico è spesso discontinuo portando gli insegnanti a credere che il bambino abbia difficoltà logica; in realtà la difficoltà maggiore consiste nel decifrare il codice scritto per compiere ragionamenti. Spesso il bambino con dislessia evolutiva non riesce ad imparare le tabelline e alcune informazioni in sequenza come le lettere dell'alfabeto, i giorni della settimana, i mesi dell'anno; può fare confusione per quanto riguarda i rapporti spaziali e temporali (destra/sinistra; ieri/domani; mesi e giorni) e può avere difficoltà a esprimere verbalmente ciò che pensa. In alcuni casi sono presenti difficoltà in alcune abilità motorie, nel calcolo, nella capacità di attenzione e di concentrazione. Il bambino ha difficoltà a copiare dalla lavagna e a prendere nota delle istruzioni impartite oralmente. Talvolta perde la fiducia in se stesso e può avere alterazioni del comportamento. Sono molti, infatti, i bambini dislessici non diagnosticati ad accusare ansia da prestazione, depressione e scarsa autostima. Riguardo la lateralizzazione, può avere difficoltà con i compiti che implicano abilità motorie. Ha difficoltà nella sintesi e nella copiatura e a riconoscere la destra dalla sinistra. In matematica riesce a contare solo sulle dita e gli risulta incapace apprendere concetti di algebra o di calcolo.

10 Disturbi Specifici dell’ Apprendimento
Criteri diagnostici per Disturbo della Lettura: A) Il livello raggiunto nella lettura, come misurato da test standardizzati somministrati individualmente sulla precisione o sulla comprensione della lettura, è sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base all’età cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell’intelligenza e a un’istruzione adeguata all’età. B) L’anomalia descritta al punto A interferisce in modo significativo con l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di lettura. C) Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà di lettura vanno al di là di quelle di solito associate con esso.

11 Disortografia Le difficoltà nell’apprendimento della scrittura (disortografia) si trovano solitamente associate alla dislessia; esse, tuttavia, possono presentarsi, in rari casi, anche isolate. I disturbi della scrittura si manifestano sia nel dettato sia nella composizione libera. Nel dettato si rilevano inversioni, trasformazioni e omissioni di lettere o sillabe. La composizione libera mette in evidenza le principali difficoltà caratterizzanti il disturbo, rappresentate da brevità del testo, povertà del vocabolario, inadeguata strutturazione della frase, errori grammaticali e della punteggiatura.

12 Disortografia I disturbi di scrittura associate alla dislessia evolutiva sono detti “Disortografie” cioè difficoltà nel realizzare i processi di correzione automatica del testo Gli errori si distinguono in: 1) Errori fonologici Scambio grafemi (b-p, b-d, f-v, r-l, p-q, a-e) omissioni o aggiunte di lettere o sillabe inversioni (il-li) grafema inesatto (sh,sch, ghi) 2) Errori non fonologici - Separazioni illegali (in-sieme) - Fusioni illegali (“lacqua”, “nonèvero”) - Scambio grafema omofono (“quore”, cuaderno, squola) - Omissione o aggiunta di h 3) Altri errori - Accenti - Doppie

13 Disturbi Specifici dell’ Apprendimento
Criteri diagnostici per Disturbo dell’Espressione Scritta: A) Le capacità di scrittura, misurate con test standardizzati somministrati individualmente (o con valutazione funzionale delle capacità di scrittura) sono sostanzialmente inferiori rispetto a quanto previsto in base all’età cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell’intelligenza e a all’istruzione adeguata all’età. B) L’anomalia descritta al punto A interferisce notevolmente con l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono la composizione di testi scritti. C) Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà di scrittura vanno al di là di quelle di solito associate con esso.

14 Discalculia Il termine discalculia indica le difficoltà di apprendimento dell’aritmetica elementare in bambini normalmente scolarizzati, in assenza di compromissione delle altre forme di ragionamento logico e di simbolizzazione. Le difficoltà riguardano inizialmente la capacità di operare anche su piccole quantità, con la necessità di aiutarsi con le dita. L’acquisizione del concetto di numero risulta sempre difficile, così come la capacità di scriverlo correttamente e di effettuare anche semplici operazioni. Talora si riscontra scrittura speculare dei numeri. Difficoltà, infine, si rilevano nella risoluzione di problemi, anche quando le quattro operazioni sono state apprese.

15 Disturbi Specifici dell’Apprendimento
A) La capacità di calcolo, misurata con test standardizzati somministrati individualmente è sostanzialmente inferiore a quanto previsto in base all’età cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell’intelligenza e a all’istruzione adeguata all’età. B) L’anomalia descritta al punto A interferisce notevolmente con l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di calcolo. C) Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà di calcolo vanno al di là di quelle di solito associate con esso.

16 Prevalenza I Disturbi Specifici dell’Apprendimento, globalmente considerati, sono relativamente frequenti. Essi, infatti, presentano un’incidenza media del 20-30% sulla popolazione scolastica; di questi, almeno il 15% sono secondari a svantaggio socio culturale, e quindi suscettibili di prevenzione primaria di carattere socio-politico. Un ulteriore 10%, è di carattere benigno e comprende i ritardi semplici di letto-scrittura in cui il disturbo è prevalentemente fonologico e non sintattico, si acquisisce la lettura nella II° elementare, non è inficiato l’apprendimento, e normalmente si risolve alla fine del ciclo elementare. Vi è poi almeno un 3% secondario a Ritardo Mentale e/o disturbi neuromotori e/o relazionali a prognosi più grave, ed infine un’area di disturbi specifici primari, di circa l’1%, identificato prevalentemente con la Dislessia, in cui è presente anche un disturbo del linguaggio come difficoltà fonologica e/o lessicale-sintattica oppure una disfasia evolutiva. Il disturbo è molto più frequente nei maschi rispetto alle femmine (4:1).

17 Cause Relativamente alle cause, le ipotesi rientrano principalmente in due aree di ricerca: neuropsicologica e psicodinamica. La ricerca neuropsicologica prende spunto da una serie di dati rappresentati da: familiarità; diversa incidenza del disturbo nei due sessi; anamnesi positiva per fattori potenzialmente cerebrolesivi; frequente ricorso di disturbi neurologici “minori”; riscontro di variazioni morfologiche di alcune aree encefaliche evidenziate mediante indagini neurodiagnostiche (PET, SPECT RMN). Tali dati sono stati utilizzati per ipotizzare l’esistenza di un’alterazione strutturale e/o funzionale, di natura genetica e/o acquisita, a carico delle strutture preposte all’acquisizione e alla automatizzazione di vari apprendimenti, la quale sembra sostenuta nell’adulto dalla comparsa di deficit specifici in conseguenza di lesioni encefaliche acquisite. La ricerca psicodinamica, invece, riconosce ai DSA una genesi essenzialmente psicogena, facendo riferimento al valore simbolico che l’apprendimento di lettura, scrittura e calcolo può assumere in alcune situazioni, cioè quella di tradurre un disagio e/o un malessere legato a dinamiche intrapersonali ed interpersonali inadeguate.

18 Fattori implicati nell’Apprendimento
Memoria uditiva, che rende possibile l’apprendimento e il riconoscimento dei suoni e dei vari simboli (lettere, parole); Memoria visiva, che rende possibile l’apprendimento e il riconoscimento della forma dei vari simboli e delle coordinate spaziali all’interno delle quali essi si collocano; Operazioni di trasformazione grafema-fonema (“vedere” il simbolo scritto e richiamare mentalmente il suono corrispondente) e fonema-grafema (“sentire” il suono del simbolo e richiamare mentalmente la forma grafica corrispondente); Operazioni di traduzione del fonema e/o del grafema in programmi di movimento per la riproduzione verbale e/o scritta; Competenze linguistiche; Sistemi di elaborazione centrale preposti al controllo e alla normale integrazione delle varie operazioni. La lettura, scrittura e calcolo sono processi attivi. Nell’apprendimento della lettura, ad esempio, il bambino impara inizialmente ad associare un segno grafico ad uno specifico suono, il quale viene poi associato ad uno specifico programma motorio per la sua produzione verbale. Il processo, successivamente, si estende. Infine, si verifica il riconoscimento e la codifica fonologica dell’intera parola. Nel contempo, il bambino acquisisce e sistematizza in strutture di conoscenza le leggi che regolano il linguaggio scritto, ovvero le competenze ortografiche, lessicali e sintattiche.

19 Disturbi associati Le ricerche condotte sui bambini con DSA hanno permesso di individuare la frequente presenza di disturbi associati quali: Alterazioni del linguaggio (dal 30% al 70% dei casi. Comprendono forme diverse, dal Ritardo Semplice del Linguaggio ai Disturbi Specifici del Linguaggio); Disordini della lateralizzazione (in circa il 30% dei DSA); Difficoltà nell’orientamento spaziale e temporale (disturbi che riguardano le abilità visuo-percettive-motorie, l’organizzazione dello spazio grafico, l’orientamento del corpo nello spazio, l’organizzazione di sequenze Presenza di disturbi emotivi (ansia, insicurezza, labilità motiva, cui possono associarsi modalità reattive inadeguate quali tic, enuresi, fobie). Per quanto riguarda i disturbi emotivi, la maggioranza degli autori, collocando i DSA nell’ambito dei disturbi neuropsicologici, attribuisce alle difficoltà relazionali, osservate pressochè abitualmente, un significato reattivo. Tali disordini, cioè, sarebbero legati alle frustrazioni inevitabilmente connesse alle difficoltà di apprendimento.

20 Diagnosi La prima fase del processo diagnostico è finalizzata a verificare il livello prestazionale raggiunto nelle aree di lettura, scrittura e calcolo. Ciò si effettua attraverso prove specifiche. L’esame della lettura viene eseguito attraverso la lettura di un brano standardizzato. Vengono quindi valutati: numero e tipo di errori commessi; velocità di lettura; comprensione del testo. Il riferimento a tali elementi permette di stabilire un livello di lettura, espresso con un punteggio (lessimetria). La diagnosi è basata sul criterio della discrepanza fra efficacia cognitiva e abilità di lettura (indice di discrepanza). L’esame della scrittura viene eseguito mediante dettato e composizione libera. Il dettato di un brano standardizzato è volto a valutare: velocità di scrittura. La composizione libera permette di valutare lunghezza del testo, adeguatezza del vocabolario, correttezza della punteggiatura e strutturazione della frase. Il riferimento agli elementi emersi dal dettato e dalla composizione libera permette di valutare il livello di scrittura. Anche per il calcolo vengono utilizzate prove standardizzate che permettono di valutare il livello prestazionale.

21 Diagnosi Strumenti di valutazione Lettura
Prove MT di velocità, correttezza e comprensione Batteria per la valutazione della dislessia e disortografia evolutiva Scrittura Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica nella scuola dell’obbligo Valutazione delle abilità di scrittura dalla I° alla V° elementare Matematica Batteria Emme + per la scuola elementare Test di matematica per la scuola dell’obbligo Valutazione delle abilità matematiche dalla I° alla V° elementare Una volta constatato un livello di sviluppo deficitario, la diagnosi si rivolge alla valutazione globale del soggetto, alla ricerca di fattori che possano rappresentarne la causa o giustificarne l’esistenza. Vanno considerati in particolare: Inadeguata frequenza scolastica Carenze socio-culturali Deficit sensoriali Ritardo mentale Disturbi specifici del linguaggio Disturbi da deficit di attenzione/iperattività Disturbi d’ansia Disturbi della condotta Disturbi pervasivi dello sviluppo

22 Diagnosi differenziale
La diagnosi differenziale si fonda su: Anamnesi (sviluppo psicomotorio normale, assenza di patologie del sistema nervoso centrale e/o periferico, normale iter scolastico); Esame neurologico (generalmente negativo); Valutazione del livello intellettivo (QI nei limiti della norma ottenuto utilizzando le scale della serie Wechsler); Esplorazione delle funzioni neuropsicologiche (funzioni di integrazione percettiva, organizzazione temporo-spaziale e lateralizzazione in genere normali); Esame elettroencefalografico (in genere normale); Esame audiometrico (in genere normale); Esame psichico (che evidenzia un soddisfacente adattamento emozionale); Colloquio con i genitori (permette di definire aspetti relativi a cultura e qualità delle relazioni intrafamiliari. L’esame di tali aspetti evidenzia elementi che possano giustificare il ridotto livello prestazionale del bambino). Nella pratica clinica si può distinguere il bambino che presenta DSA, dal bambino con un disturbo neuropsicomotorio interessante più aree di sviluppo, e il bambino con Ritardo Mentale; spesso per questi bambini era stata posta una diagnosi di Ritardo Psicomotorio e molti di tali quadri possono essere confusi con i DSA. Alcune di queste configurazioni cliniche sono: Instabilità psicomotoria Ipereccitabilità Iperattività Depressione Maltrattamenti Sindrome Disattentiva Disturbi del Linguaggio Ritardo Mentale Disturbi Generalizzati dello Sviluppo Autismo

23 Terapia Il trattamento dei DSA presuppone un’analisi attenta di tutti i vari aspetti del quadro clinico e richiede la presa in carico globale del soggetto, inserito nella rete delle sue relazioni familiari e scolastiche. Se è possibile, è opportuno che il trattamento sia condotto dallo stesso insegnante nell’ambito delle prime classi elementari; in caso contrario, è necessario affiancare il lavoro dell’insegnante con quello di operatori specializzati. Il trattamento comprende sia esercizi specifici che generali. Le stimolazioni specifiche consistono in una serie di esercizi che hanno per oggetto la stimolazione deficitaria; il presupposto è che la ripetizione–facilitata, guidata e rinforzata- consenta l’apprendimento e l’automatizzazione dei processi coinvolti. Le stimolazioni specifiche comprendono: Esercizi di lettura per promuovere la comprensione del testo; Esercizi di dettato che favoriscono la scomposizione della parola in sillabe; Esercizi di calcolo quali il riconoscimento dei numeri e l’esecuzione di operazioni semplici. Le stimolazioni generali prevedono: Esercizi di pregrafismo; Esercizi relativi alla formazione dello schema motorio; Esercizi di orientamento spazio-temporale; Esercizi di ritmo e di espressione verbale.

24 Terapia Le stimolazioni indicate, devono prevedere esercizi adattati a ciascun bambino e al tipo di difficoltà che egli presenta. Il trattamento dei DSA, infatti, segue i criteri generali cui si ispira ogni programma abilitativo: Presentazione degli esercizi in maniera sistematica, secondo una successione graduata per quanto riguarda le difficoltà; Allungamento progressivo dei tempi di attenzione e di impegno; Rispetto del ritmo di apprendimento di ciascun soggetto; Passaggio ad un esercizio successivo solo quando il precedente è stato bene interiorizzato. Il tempo, nei DSA, è un fattore critico; in fase di acquisizione, infatti, la rieducazione ripetitiva e segmentaria risulta utile, mentre non lo è più dopo la 2° elementare in quanto non è più utile allenare un sistema in modo disautonomizzato. Se insegnante ed ambiente scolastico hanno un ruolo chiave nei DSA, il bambino con tali difficoltà presenta anche problemi emotivi e talvolta disturbi comportamentali, nei quali sono generalmente coinvolti i genitori e l’intera famiglia. Pertanto è necessario che lo specialista si prenda carico anche di tali aspetti, particolarmente quando i genitori sviluppano atteggiamenti ipercritici nei confronti della scuola e vivono il trattamento riabilitativo con ossessività e ansia. Interventi di rassicurazione e di sostegno vanno naturalmente effettuati anche nei confronti del bambino affinché egli possa superare i sentimenti di inadeguatezza e di frustrazione, ed acquisire maggiore fiducia in sé stesso.

25 Cosa devono fare i genitori
È bene innanzitutto precisare che i dislessici hanno un diverso modo di imparare, ma possono imparare. I genitori devono: Informarsi sul problema Cercare una appropriata valutazione diagnostica Discutere del problema con gli insegnanti Aiutarlo nelle attività scolastiche (leggergli ad alta voce) Supplire la lettura con altri strumenti di informazione (cassette, CD, video).

26 Cosa deve fare l‘insegnante
L’insegnante deve: Accogliere realmente la “diversità”, studiarla, comunicare serenamente con il bambino e dimostrargli comprensione Parlare alla classe e non nascondere il problema Spiegare alla classe il perché del diverso trattamento che viene riservato in varie occasioni ai dislessici Utilizzare le risorse dei compagni di classe assegnando ad esempio un Tutor al bambino dislessico Collaborare attivamente con i colleghi Comunicare continuamente con i genitori Comunicare e interagire con i servizi ASL Riguardo la scuola dell’infanzia e il primo ciclo della primaria: conoscere le tappe di acquisizioni della scrittura e della lettura e sapere condurre il lavoro fonologico e metafonologico Riguardo la primaria e i cicli successivi: riconoscere le tipologie degli errori ortografici, saper fare un bilancio della lettura nella propria classe, fare un lavoro metacognitivo sulla lettura, lavorare sulle abilità di studio, Valutare tenendo conto dei punti di partenza.

27 Prognosi I DSA hanno tendenza spontanea all’attenuazione, e non ostacolano la realizzazione sociale del soggetto. Vi sono tuttavia dei casi (3 su 10) in cui i disturbi persistono, limitando anche in età adulta le competenze di lettura e di scrittura del soggetto, nonchè condizionando le sue scelte lavorative. La differente evoluzione può essere dovuta: Alla natura del disturbo; All’entità del disturbo; Alla presenza e intensità dei disturbi emotivi associati. Particolare importanza assume, in relazione ai disturbi emotivi, il livello di aspirazione dei genitori. Le difficoltà nel leggere e nello scrivere del figlio possono costituire, infatti, per i genitori un’intensa frustrazione, che si può tradurre in un atteggiamento estremamente colpevolizzante. Ciò, con meccanismo circolare, può finire per rinforzare il disturbo. Altrettanto importanti sono gli atteggiamenti degli insegnanti.