APPROCCIO ALL’ELABORAZIONE

Presentazione sul tema: "APPROCCIO ALL’ELABORAZIONE"— Transcript della presentazione:

1 APPROCCIO ALL’ELABORAZIONE
Slide 1 CAPITOLO 6 APPROCCIO ALL’ELABORAZIONE DELLE INFORMAZIONI L’approccio dell’elaborazione delle informazioni L’attenzione La memoria Il pensiero La metacognizione La teoria della mente

2 dell’elaborazione delle informazioni
L’approccio dell’elaborazione delle informazioni L’approccio dell’elaborazione delle informazioni nello sviluppo L’approccio dell’elaborazione delle informazioni si concentra su come i bambini processano le informazioni sul loro mondo, analogamente alle teorie di Piaget e Vygotskij. L’approccio analizza come i bambini manipolano le informazioni, le monitorano e creano strategie per gestirle.

3 dell’elaborazione delle informazioni
L’approccio dell’elaborazione delle informazioni L’approccio dell’elaborazione delle informazioni nello sviluppo (segue) Un’efficace elaborazione delle informazioni comprende attenzione, memoria e ragionamento. Il fiume di informazioni prende tante strade diverse, anche se lo schema presentato in Fig. 6.1 riassume un modo generalizzato in cui le persone elaborano le informazioni. La metafora del computer può aiutare a capire come avviene il processo di elaborazione delle informazioni e quali sono le sue limitazioni. L’elaborazione delle informazioni di un computer è limitata dai suoi hardware e software.

4 dell’elaborazione delle informazioni
L’approccio dell’elaborazione delle informazioni Risorse cognitive: capacità e velocità d’elaborazione delle informazioni I cambiamenti nello sviluppo dell’elaborazione delle informazioni sono influenzati e incrementati da capacità e velocità di elaborazione, spesso chiamate risorse cognitive. L’aumento di capacità sottende un miglioramento nell’elaborazione di informazioni. I compiti con la misura del tempo di reazione valutano la velocità di elaborazione. La velocità di elaborazione aumenta con l’età. I cambiamenti evolutivi nella velocità di elaborazione precede un incremento nella capacità della memoria di lavoro.

5 dell’elaborazione delle informazioni
L’approccio dell’elaborazione delle informazioni Meccanismi di cambiamento Robert Siegler (1998) descrive tre meccanismi che si mettono in moto nella creazione dei cambiamenti nelle capacità cognitive dei bambini: Codificazione: il processo per il quale le informazioni passano nella memoria. Automatizzazione: la capacità di elaborare informazioni con poco o nessuno sforzo. Costruzione della strategia: la scoperta di nuovi procedimenti per l’elaborazione delle informazioni.

6 dell’elaborazione delle informazioni
L’approccio dell’elaborazione delle informazioni Meccanismi di cambiamento (segue) L'elaborazione di informazione dei bambini è caratterizzata dall’auto-modifica. I bambini imparano ad utilizzare ciò che hanno appreso in circostanze precedenti adattando le loro risposte alla nuova situazione. Metacognizione: Cognizione della cognizione, ossia “sapere di sapere”. Siegler: I bambini giocano un ruolo attivo nel loro sviluppo cognitivo.

7 dell’elaborazione delle informazioni
L’approccio dell’elaborazione delle informazioni Confronti con la teoria di Piaget-Come Piaget: – Alcune versioni dell’approccio dell’elaborazione delle informazioni sono costruttiviste e vedono i bambini come guide del loro stesso sviluppo. – Gli psicologi dell’elaborazione dell’informazione descrivono i modi in cui gli individui comprendono o meno importanti concetti in diversi momenti della vita e tentano di spiegare come una comprensione maggiore nasca da una minore. – Essi enfatizzano l’impatto che la comprensione pre-esistente ha sull’abilità di acquisire una nuova comprensione di qualcosa.

8 dell’elaborazione delle informazioni
L’approccio dell’elaborazione delle informazioni Confronti con la teoria di Piaget-Diversamente da Piaget: Gli psicologi dello sviluppo che assumono l’approccio dell’elaborazione delle informazioni, non vedono lo sviluppo come un evento improvviso che avviene in diversi stadi, piuttosto, essi vedono gli individui sviluppare gradualmente una maggiore capacità d’elaborazione delle informazioni. Il focus è su un’analisi più precisa dei cambiamenti e del ruolo che gioca la continua attività cognitiva.

9 dell’elaborazione delle informazioni
L’approccio dell’elaborazione delle informazioni Confronti con la teoria di Piaget (segue) Mentre nella teoria di Piaget prevale una posizione dominio-generale, in questo case prevale la posizione dominio-specifica. Rispetto a Piaget questo approccio fa riferimento ad ambiti di conoscenza distinti e specializzati. La presenza di questi domini specifici non esclude la compresenza di domini con un funzionamento più generale

10 Attenzione Cos’è l’attenzione?
Attenzione: la messa a fuoco di risorse mentali. Essa migliora l’elaborazione cognitiva di molti compiti, ad esempio afferrare un giocattolo o sommare dei numeri.

11 Attenzione Cos’è l’attenzione? (segue)
I modi attraverso i quali si può distribuire l’attenzione: Attenzione selettiva: consiste nel focalizzarsi su un aspetto specifico dell’ambiente esterno considerato rilevante, mentre si trascura il resto. Attenzione divisa: implica il concentrarsi su più di un’attività contemporaneamente.

12 Attenzione Cos’è l’attenzione? (segue)
Attenzione sostenuta: consiste nella prontezza necessaria per identificare e rispondere ai cambiamenti anche piccoli che accadono casualmente nell’ambiente. E’ chiamata anche vigilanza. Attenzione esecutiva: azione di pianificare, distribuire l’attenzione ai diversi obiettivi, monitorare i progressi sui compiti, trattare circostanze nuove e difficili.

13 Attenzione Prima infanzia
I neonati possono identificare e fissare il contorno di uno stimolo. Infanti di 3 mesi possono prestare attenzione selettiva e sostenuta a un oggetto. L’attenzione nel primo anno di vita è dominata da un processo di orientamento: dirigere l’attenzione a localizzazioni potenzialmente importanti nell’ambiente (il dove) e il passare in ricognizione gli oggetti e le caratteristiche, come colore e forma (il cosa)

14 Attenzione L’attenzione nella prima infanzia ha a che fare con i processi di abituazione e disabituazione. Abituazione: Decremento di risposta ad uno stimolo dopo ripetute presentazioni dello stesso. Disabituazioni: Recupero della risposta abituata dopo un cambiamento di stimolo. Attenzione congiunta (joint attention): Gli individui si focalizzano sullo stesso oggetto o evento; richiede l’abilità di identificare la traiettoria del comportamento di un altro, dirigere l’attenzione di una persona e avere un’interazione reciproca.

15 Attenzione Seconda infanzia
Con l’età, i bambini diventano più capaci di: concentrarsi su un compito per lunghi periodi, pianificare la ricerca delle informazioni che li aiuteranno a raggiungere uno scopo e focalizzarsi sull’informazione pertinente (aumento di attenzione esecutiva e sostenuta). Dopo i 6, 7 anni i bambini sono in grado di pianificare ed eseguire una ricerca visiva sistematica per svolgere un compito o risolvere un problema. Questo cambiamento evolutivo riflette il passaggio al controllo cognitivo dell’attenzione.

16 Attenzione Seconda infanzia (segue)
La capacità di dirigere l’attenzione selettiva, di dividere l’attenzione e la capacità di attenzione sostenuta continuano ad aumentare per tutta l’infanzia e la prima adolescenza. I miglioramenti sono dovuti ad un incremento nelle risorse cognitive (velocità e capacità di elaborazione) nonché nell’automaticità ed il controllo del lavoro mentale.

17 Attenzione Adolescenza
Generalmente gli adolescenti hanno abilità attentive migliori di quelle dei bambini, sebbene vi siano ampie differenze individuali nei modi coi quali effettivamente gli adolescenti distribuiscono la loro attenzione. L’attenzione sostenuta e l’attenzione esecutiva sono aspetti molto importanti dello sviluppo cognitivo dell’adolescente. Una tendenza implicata nell’attenzione divisa è quella propria degli adolescenti che si impegnano in più compiti contemporaneamente: multitasking e cioè il dividere l’attenzione tra due attività, ma anche tra tre o più.

18 Memoria Cos’è la memoria?
Memoria: è la ritenzione di informazioni nel tempo. Processi e tipi di memoria I processi di base richiesti dalla memoria sono la codifica, l’immagazzinamento e il recupero. La memoria a breve termine ha una limitata capacità di ritenzione delle informazioni. La memoria a lungo termine è un tipo di memoria relativamente permanente e illimitata.

19 Memoria Processi e tipi di memoria (segue)
La Working memory o memoria di lavoro è un “banco di lavoro” mentale sul quale gli individui manipolano e assemblano le informazioni. Il modello di Baddeley sulla memoria di lavoro comprende due contenitori a breve termine, uno per il linguaggio e l’altro per le informazioni visive e spaziali, accanto all’esecutivo centrale, che monitora e controlla il sistema.

20 La Working memory

21 Memoria Cos’è la memoria? (segue) La costruzione dei ricordi
Teoria degli schemi: le persone modellano le memorie in modo che queste calzino con le informazioni che già esistono nelle loro menti; il processo è guidato da schemi, strutture mentali che organizzano concetti e informazioni. Teoria della traccia debole: quando le persone codificano le informazioni creano una traccia verbatim memory, composta da dettagli precisi e una traccia fuzzy, che è l’idea centrale dell’informazione.

22 Memoria Cos’è la memoria? (segue) Contenuto di conoscenza ed expertise
Gli esperti sono migliori dei novizi a: Rilevare caratteri e forme di significato nelle informazioni. Accumulare più contenuti di conoscenza e organizzarli efficientemente. Recuperare aspetti importanti di conoscenza con poco sforzo.

23 Memoria Contenuto di conoscenza ed expertise (segue)
Gli esperti usano chunking: la suddivisione di pezzi di informazione in unità di ordine più alto che possono essere ricordate nella loro interezza. Gli esperti hanno reti di informazioni molto elaborate. I novizi devono dedicare più tempo a prendere confidenza coi compiti, così da diminuire il tempo per la comprensione. Il concetto di expertise rimanda ad uno sviluppo di tipo dominio-specifico: i bambini più grandi hanno più expertise (quindi anche la memoria è migliore) in un determinato dominio rispetto ai più piccoli.

24 Memoria Prima infanzia Primi ricordi
Rovee-Collier: gli infanti dai 2 ai 6 mesi possono ricordare informazioni percettivo- motorie fino agli 1 o 2 anni d’età. Mandler: negli esperimenti di Rovee-Collier i bambini dimostrano solo una memoria implicita, ricordi di capacità e routine che vengono eseguiti automaticamente senza una ricostruzione consapevole. Memoria esplicita: memoria consapevole di fatti ed esperienze. Non compare prima della seconda metà del primo anno di vita.

25 Memoria Prima infanzia Amnesia infantile
L’incapacità degli adulti di ricordare gli eventi accaduti durante i primi 3 anni di vita. Per alcuni autori la causa è nell’immaturità dei lobi prefrontali del cervello. Nelson (1993) invece richiama le differenze evolutive nel funzionamento cognitivo.

26 Memoria Prima infanzia (segue) Memoria episodica e memoria semantica
Memoria episodica: sistema della memoria a lungo termine in cui i ricordi sono connessi allo specifico contesto spazio-temporale in cui sono avvenuti gli eventi a cui si riferiscono. Memoria autobiografica: sottosistema della memoria episodica in cui sono contenute le esperienze personali significative che hanno il focus sul sé, sul soggetto che ricorda. Strategie di ricordo congiunto: genitori alti elaboratori e genitori bassi elaboratori.

27 Memoria Prima infanzia Memoria episodica e memoria semantica (segue)
Memoria semantica: sistema della memoria a lungo termine che contiene la rappresentazione dei concetti e delle loro relazioni, cioè tutte le conoscenze che si formano con l’aiuto dei processi di astrazione. Secondo la Nelson il bambino costruisce la memoria semantica grazie agli script e al linguaggio, che permette di generalizzare ed esplicitare la conoscenza degli eventi.

28 Memoria Seconda infanzia
I bambini possono ricordare molte informazioni se vengono dotati di cues (stimoli) e sollecitazioni adeguati, ma ricordano meno degli adulti, perché essi sono meno esperti in molti campi. Risultati della ricerca basata sul compito di span di memoria fanno pensare che la memoria a breve termine aumenti durante l’infanzia. Aumenta la velocità di elaborazione. Aumenta la reiterazione delle informazioni.

29 Memoria Seconda infanzia (segue)
Le strategie—l’uso di attività mentali al fine di migliorare l’elaborazione di informazioni— migliorano ed implicano oltre alla reiterazione anche: Organizzazione: raggruppare gli elementi da memorizzare in categorie o insiemi, è una strategia usata da bambini dall’età scolare e da adulti. Elaborazione: inserire gli item da ricordare in una struttura significativa o collegarli con altre conoscenze, è una strategia usata spontaneamente dagli adolescenti.

30 Memoria Seconda infanzia (segue)
Immaginazione: l’uso delle immagini per ricordare informazioni verbali funziona meglio per i bambini più grandi che per i più piccoli, tuttavia le immagini mentali possono aiutare i bambini piccoli a ricordare delle fotografie. Strategie d’insegnamento incoraggiar i bambini a capire il materiale che devono memorizzare Ripetere con variazioni sulle informazioni e collegarle presto e spesso Fissare un linguaggio che sia rilevante per la memoria

31 Memoria Seconda infanzia (segue)
Memoria ricostruttiva e i bambini come testimoni oculari Le memorie dei bambini, come quelle degli adulti, sono costruttive e ricostruttive. Gli schemi dei bambini influenzano il modo in cui essi codificano, immagazzinano e recuperano i ricordi. La ricostruzione e la distorsione sono evidenti nei casi di testimoni oculari nei processi.

32 Memoria Memoria ricostruttiva e i bambini come testimoni oculari (segue) Fattori che influenzano l’accuratezza della memoria di un bambino piccolo: Differenze di età nella suggestionabilità. Differenze individuali di suggestionabilità. Tecniche di colloquio che possono determinare ingenti distorsioni nei ricordi dei bambini rispetto ad eventi importanti.

33 Memoria Adolescenza Il memory span aumenta
La memoria di lavoro aumenta, dagli 8 ai 24 anni a prescindere dal compito Cambiamenti di sviluppo nel memory span

34 Pensiero Cosa significa pensare Pensare
Consiste nella manipolazione e nella trasformazione delle informazioni in memoria. Pensiamo in modo da poter ragionare, riflettere, valutare le idee, risolvere problemi, prendere decisioni. Nel modello di Baddeley della working memory, pensare è il lavoro svolto dall’esecutivo centrale.

35 Pensiero Prima infanzia
Categorie: raggruppano oggetti, eventi e caratteristiche sulla base di proprietà comuni. Concetti: idee su ciò che le categorie rappresentano I termini concetto e categoria non sono sinonimi: il concetto è una rappresentazione mentale della categoria, che, invece, è l’insieme degli oggetti reali trattati come equivalenti anche se diversi. I bambini formano concetti molto presto nel loro sviluppo; neonati di 3 mesi formano delle categorie sulla base di caratteristiche percettive.

36 Pensiero Prima infanzia (segue)
Jean Mandler: le prime categorie sono categorizzazioni percettive, basate sulle qualità percettive simili degli oggetti e di parti di oggetti; la capacità di formare categorie concettuali, caratterizzate dalla maggiore varietà delle proprietà percettive, inizia intorno ai 7-9 mesi di età. Rosch ha introdotto alcuni concetti-chiave: Somiglianza di famiglia (family resemblance), Prototipo o l’esemplare che possiede il maggior numero di attributi comuni con altri esempi del concetto. Organizzazione gerarchica delle categorie in tre livelli: di base (o basic), superordinato e subordinato.

37 Pensiero Prima infanzia (segue)
Katherine Nelson e la teoria dello script Script: letteralmente copione è utilizzato dall’approccio dell’elaborazione delle informazioni per significare un insieme di conoscenze organizzate in termini spaziali e temporali, nel quale vengono specificati gli attori, le situazioni e gli oggetti probabilmente presenti in una data situazione. Lo script, caratteristico del modo di categorizzare dei primi anni di vita, getta le basi per lo sviluppo di concetti.

38 Pensiero Prima infanzia (segue) Natura vs Cultura
Per quanto riguarda la costruzione degli script l’ago della bilancia tende per la Cultura, per due motivi: La strutture dello script è definita dalla cultura; È l’interazione sociale e più specificatamente l’interazione coi caregiver che trasmette sia l’esperienza di situazioni organizzate in sequenze ordinate spazio-temporalmente, sia le occasioni per stimolare il ricordo e l’organizzazione concettuale in forma di script.

39 Pensiero Seconda infanzia
In età prescolare I bambini sono in grdo di costruire script sempre più lunghi, complessi e flessibili. Pensiero critico: pensare riflessivamente e produttivamente e valutare le evidenze dei fatti. Minfulness: essere cognitivamente flessibili e consapevoli dei propri pensieri, delle azioni e delle motivazioni, entre si svolgono le attività e I compiti della vita quotidiana. Jacqueline e Martin Brooks: poche scuole insegnano agli studenti a pensare in modo critico, piuttosto si spinge perché venga data una sola risposta corretta e perché gli studenti recitino, definiscano, descrivano, dichiarino ed elenchino in modo ripetitivo.

40 Pensiero Pensiero critico (segue) Chi pensa criticamente:
Chiede non solo cosa avviene ma anche come e perché. Esamina se ci sono fatti sufficienti a sostenere le evidenze. Discute razionalmente piuttosto che emotivamente. Riconosce che talvolta esiste più di una sola buona risposta o spiegazione. Confronta diverse risposte per trovare la migliore. Valuta ciò che viene sostenuto da altre persone invece di accettarlo immediatamente come verità. Pone domande ed esplora al di là di ciò che è noto per creare nuove idee e nuove conoscenze.

41 Pensiero Pensiero scientifico
Il pensiero scientifico spesso mira ad individuare relazioni di tipo causale. La comprensione infantile delle cause degli eventi si basa molto di più su supposizioni personali delle cause piuttosto che sulla causa che si presenta subito prima dell’effetto. A differenza degli scienziati i bambini sono più influenzati da eventi casuali e mantengono le loro convinzioni anche a fronte di prove contrarie. I bambini, inoltre, incontrano difficoltà nella progettazione di esperimenti che indagano tra possibili cause alternative.

42 Pensiero Risoluzione di problemi (problem solving)
Problem solving: cercare il modo appropriato per raggiungere un obiettivo. Uso di regole per risolvere problemi. Uso di analogie per risolvere problemi. Analogie: consistono nella corrispondenza di alcuni aspetti di oggetti tra loro diversi. Uso di strategie per risolvere problemi. Gli insegnanti dovrebbero delineare la strategia appropriata, verbalizzandone i procedimenti, e guidare i bambini nel perseguirle attraverso la pratica.

43 Pensiero Adolescenza Il pensiero critico aumenta con l’età, ma questo non si può dire per tutti gli adolescenti. La abilità relative al pensiero critico difficilmente maturano durante l’adolescenza se nell’infanzia non si sviluppa una solida base di capacità fondamentali. I cambiamenti cognitivi in adolescenza includono: Aumento nella velocità, nell’automaticità e nella capacità di elaborazione delle informazioni. Maggiore conoscenza di diversi argomenti e in una varietà di domini. Uso maggiore e spontaneo delle strategie. Maggiore considerazione delle alternative, e monitoraggio cognitivo.

44 Pensiero Adolescenza (segue)
Prendere decisioni (Decision Making) circa il futuro, gli amici, la scuola, gli affetti aumenta in adolescenza. Gli adolescenti più grandi sono più competenti di quelli più piccoli, che a loro volta sono più abili dei bambini. Gli adolescenti si formano delle opinioni, esaminano le situazioni da diversi punti di vista, anticipano le conseguenze, considerano la credibilità delle fonti. Le emozioni dell’adolescente potrebbero anche soffocarne la capacità di prendere una decisione.

45 Pensiero Adolescenza (segue)
I contesti sociali giocano un ruolo chiave nel decision making degli adolescenti: la presenza di coetanei, ad es., aumenta la probabilità che l’adolescente prenda decisioni rischiose. Modello del duplice processo (dual-process model): il decision making è influenzato da due sistemi cognitivi

46 Cos’è la metacognizione
Metacognizione: è la cognizione della cognizione, ossia “sapere di sapere”. La metacognizione include la conoscenza su quando e dove utilizzare particolari strategie per apprendere e risolvere problemi. Metamemoria, la conoscenza individuale rispetto alla propria memoria, include la conoscenza generale sulla memoria e la conoscenza rispetto alla propria memoria personale.

47 Metacognizione Metacognizione in bambini e in adolescenti
Entro i 5-6 anni i bambini sanno che concetti familiari sono più facili da apprendere rispetto a concetti non familiari, elenchi brevi sono più facili di lunghi elenchi, il riconoscimento è più facile del ricordo, e dimenticare diventa più facile col passare del tempo. Entro il quinto anno di scuola si comprende che ricordare il contenuto è più facile della ripetizione. I bambini in età prescolare hanno un’opinione esagerata delle loro capacità mnemoniche che sono valutate in modo più realistico negli anni delle scuole elementari.

48 Metacognizione Metacognizione in bambini e in adolescenti (segue)
Entro i 7-8 anni cominciano ad apprezzare l’importanza dei cues per la memoria. Bambini di scuola elementare migliorano la loro capacità metacognitiva di monitorare consapevolmente e controllare i loro processi mentali. Apprendimento auto-regolato: auto-generazione e auto-monitoraggio di pensieri, sentimenti e comportamenti intrapresi per raggiungere un obiettivo.

49 Metacognizione Metacognizione in bambini e in adolescenti (segue)
Gli adolescenti sono più abili dei bambini nel gestire e monitorare le loro attività di pensiero. Gli adolescenti hanno un miglior meta-livello di comprensione delle strategie, cioè hanno la capacità di riconoscere la migliore strategia da utilizzare e il momento in cui utilizzarla. Gli adolescenti sono più introspettivi, possono valutare i propri pensieri e le proprie emozioni per riuscire al meglio nelle prestazioni di apprendimento.

50 La teorie della mente Cos’è la teoria della mente
Teoria della mente (theory of mind): si riferisce alla consapevolezza dei propri processi mentali e di quelli degli altri. Insieme complesso di competenze che permette di attribuire stati interni quali credenze, emozioni, desideri, intenzioni, pensieri o conoscenze, a se stessi e agli altri, sulla base dei quali è possibile interpretare e prevedere il comportamento proprio e altrui. Il “compito della falsa credenza”, verifica la capacità di teoria della mente dei bambini.

51 La teorie della mente Cambiamenti evolutivi nella falsa credenza

52 La teorie della mente I precursori Attenzione condivisa.
Comunicazione intenzionale. Imitazione. Gioco di finzione.

53 La teorie della mente La teoria della mente nello sviluppo
Anche i bambini più piccoli sono curiosi rispetto alla natura della mente umana. Quando hanno 2 o 3 anni, i bambini cominciano a comprendere tre stati mentali: percezioni, desideri ed emozioni, ma hanno solo una minima percezione di come l’attività mentale può essere legata al comportamento. A 4 o 5 anni, i bambini cominciano a capire che la mente può rappresentare gli oggetti e gli eventi in modo dettagliato o impreciso (falsa credenza).

54 La teorie della mente La teoria della mente nello sviluppo (segue)
Con la seconda infanzia e la fanciullezza i bambini concepiscono la mente come un’attiva costruttrice di conoscenza o centro di elaborazione. I bambini si spostano da una comprensione che le convinzioni possono essere errate, ad una comprensione di credenze e mente come concetti “interpretativi”, che si traduce in una consapevolezza che lo stesso evento può essere interpretato in svariati modi.

55 La teorie della mente Differenze individuali nell’età in cui i bambini raggiungono traguardi nella teoria della mente dipendono da: Ambiente familiare: ad es. linguaggio e lessico psicologico della madre hanno effetti sulla capacità del bambino di comprendere la falsa credenza. Qualità affettiva delle relazioni all’interno del contesto familiare.

56 La teorie della mente Differenze individuali (segue)
Funzioni esecutive: abilità necessarie per programmare, mettere in atto e portare a termine con successo un comportamento finalizzato ad uno scopo. Mediante l’acquisizione di queste capacità i bambini imparano a inibire le risposte immediate e pianificare e indirizzare il pensiero. Sebbene non sia chiara la relazione tra le due, in alcuni casi i bambini con prestazioni migliori in termini di funzioni esecutive mostrano anche migliore comprensione della mente altrui.

57 La teorie della mente Autismo
Altri ricercatori hanno trovato che i bambini con autismo hanno difficoltà nello sviluppare una teoria della mente, soprattutto nella comprensione delle emozioni e delle credenze altrui. Se i bambini a sviluppo tipico superano la prova di falsa credenza a 4 anni, la maggior parte dei bambini con autismo non è in grado di risolverla e quelli che ci riescono lo fanno notevolmente in ritardo (attorno ai 9-10 anni).

58 La teorie della mente Autismo (segue)
Alcune teorie suggeriscono che debolezze nelle funzioni esecutive possano essere messe in relazione ai problemi esperiti dai bambini autistici con i compiti di teoria della mente. Altre teorie hanno sottolineato che l’elaborazione delle informazioni nei soggetti con autismo sembra essere svolta in modo molto dettagliato e ossessivo. Gli studi recenti sembrano orientati verso una spiegazione dominio-generale delle atipicità che si presentano in maniera concomitante nei bambini con autismo.