Dal costruttivismo al neo-costruttivismo o neurocostruttivismo

Presentazione sul tema: "Dal costruttivismo al neo-costruttivismo o neurocostruttivismo"— Transcript della presentazione:

1 Dal costruttivismo al neo-costruttivismo o neurocostruttivismo
Jean Piaget ( ) Annette Karmiloff-Smith Dal costruttivismo al neo-costruttivismo o neurocostruttivismo

2 Qual è il rapporto tra natura ed esperienza?
Costruttivismo epigenetico: rappresenta il punto di contatto tra il punto di vista innatista e quello empirista.Lo sviluppo è un processo di tipo epigenetico, ossia procede da uno stato di relativa indifferenziazione e disorganizzazione verso uno stato di progressiva diversificazione e crescente complessità, attraverso attivi scambi bidirezionali tra l’organismo e l’ambiente. L’idea del costruttivismo è l’equivalente, sul piano cognitivo, della nozione di epigenesi a livello dell’espressione genica in biologia. Ogni struttura biologica, al pari della mente, è intesa come il prodotto emergente di un sistema auto-organizzato e delle sue complesse interazioni bidirezionali con l’ambiente. La mente del bambino è inizialmente assalita da stimoli indifferenziati e caotici, e non contiene alcuna forma di conoscenza innata. L’informazione necessaria per la costruzione della mente e della conoscenza non è presente all’inizio ma viene acquisita e attivamente costruita dal bambino nel corso dello sviluppo. Attraverso gli scambi con l’ambiente, il bambino costruisce attivamente le proprie strutture cognitive e la propria conoscenza.

3 La posizione costruttivista di Piaget è intermedia tra quella innatista e quella empirista.
Attraverso l’esperienza, il bambino costruisce il proprio sistema cognitivo a partire da pochi riflessi innati. L’esperienza ha un ruolo cruciale nel consentire al bambino di costruire la propria conoscenza. + La mente, tuttavia, impone una griglia all’esperienza. L’esperienza viene interpretata attraverso le strutture cognitive già esistenti. Tali strutture cognitive vengono costruite attraverso l’esperienza.

4 Continuità vs discontinuità nello sviluppo
Lo sviluppo è un processo discontinuo, perché è caratterizzato da modificazioni strutturali profonde a di ampia portata a carico delle strutture cognitive sottostanti il comportamento e il pensiero. Lo sviluppo comporta una modificazione sostanziale di tipo qualitativo delle strutture mentali che il bambino utilizza per interagire con la realtà.

5 Come avviene lo sviluppo?
Lo sviluppo avviene grazie al funzionamento di alcuni processi funzionali, determinati biologicamente, che determinano cambiamenti di portata generale all’interno della struttura cognitiva. Assimilazione Accomodamento COSA + COME: Piaget ha delineato una teoria dello sviluppo cognitivo integrata che costituisce un tentativo serio di rispondere a entrambe le domande. CRITICA: i meccansimi del cambiamento e il modo in cui le nuove strutture cognitive emergono da quelle precedenti sono specificati esclusivamente a livello teorico. Adattamento (l’accordo del pensiero con le cose)

6 Che cosa si sviluppa? La struttura del sistema cognitivo nella sua totalità. Strutture cognitive: principi organizzativi astratti che sottostanno al pensiero, non tangibili o direttamente osservabili ma inferibili a partire dal comportamento osservabile. Costituiscono l’organizzazione di base del sistema cognitivo umano inferita dal comportamento osservabile. All’inizio sono molto semplici (schemi d’azione), poi diventano sempre più complesse, con la comparsa delle rappresentazioni mentali (la capacità di rappresentarsi mentalmente la realtà).

7 Le strutture cognitive si trasformano attraverso 4 stadi.
Ogni stadio è caratterizzato dalla presenza di una specifica struttura cognitiva, che pervade e controlla ogni aspetto del comportamento e del pensiero del bambino. I diversi comportamenti attraverso cui si manifesta una determinata struttura cognitiva emergono nello stesso lasso di tempo, poiché rappresentano tutti degli indicatori della comparsa di tale struttura. Ogni stadio è caratterizzato dalla presenza di una particolare struttura cognitiva che controlla tutti gli aspetti del comportamento e del pensiero del bambino.

8 STADIO SENSOMOTORIO (0 - 2 anni):
Dai riflessi innati alla capacità di rappresentarsi mentalmente la realtà. Schemi d’azione: l’unità più elementare della conoscenza. Strutture organizzative non simboliche che mediano l’interazione tra l’organismo e l’ambiente. Strutture interne che si formano a partire dalle azioni del bambino sul mondo esterno (es.: succhiare, guardare, afferrare, imitare). Programmi motori che fanno da substrato a una serie di azioni tra loro simili. Sono generalizzabili, perché possono essere estesi a realtà sempre nuove (tramite il meccanismo dell’assimilazione; suzione del pollice e poi degli oggetti). Tendono a coordinarsi per dar luogo a unità comportamentali sempre più ampie (es.: coordinazione tra schemi secondari; spostare un oggetto per afferrarne un altro).

9 Gli stadi dello sviluppo
Sottostadio 1 (Riflessi) Dalla nascita a 1 mese Riflessi di base Suzione, afferramento, movimento oculare, orietamento verso fonti sonore Principalmente assimilazione, ma inizia qualche forma di accomodamento

10 Gli stadi dello sviluppo
“Oss. 9 – A 0; 0 (22) Lorenzo è sveglio un’ora dopo il pasto e grida soltanto debolmente e ad intervalli. Appoggio la mia mano destra contro la sua bocca, ritirandola però prima che egli si metta a succhiare. Allora esegue sette volte di seguito, a vuoto, l’atto completo della suzione, aprendo e chiudendo la bocca, muovendo la lingua, ecc.” Piaget, La nascita dell’intelligenza, pag. 34.

11 Gli stadi dello sviluppo
Sottostadio 2 (Reazioni circolari primarie) Da 1 a 4 mesi I riflessi vengono estesi Si costrusce sulla base dei riflessi di base, ma con una crescente complessità Coordinazione e modificazione dei riflessi Reazioni circolari primarie Circolari: Comportamenti ripetitivi Primari: basati su riflessi ereditari Suzione, grasping, visione, udito, vocalizzazione

12 Gli stadi dello sviluppo
“Oss. 53. – Da 0; 2 (3) compare in Lorenzo una reazione circolare che va precisandosi e costituirà l’inizio della prensione sistematica: grattare e tentare di afferrare, abbandonare, grattare e prendere di nuovo, ecc. Da 0; 2 (3) a 0; 2 (6) ciò non si osserva che durante la poppata: Lorenzo gratta dolcemente la spalla nuda della madre. Ma da 0; 2 (7) il comportamento diventa netto anche nella culla: Lorenzo gratta il lenzuolo rimboccato sopra le coperte, poi lo prende e lo tiene un momento per abbandonarlo in seguito, grattarlo di nuovo e ricominciare senza sosta. A 0; 2 (11), questo giuoco dura un buon quarto d’ora di seguito, parecchie volte nel corso della giornata. A 0; 2 (12) gratta e afferra continuamente il mio pugno che ho appoggiato al dorso della sua mano destra. Riesce anzi a discriminare al tatto il mio medio curvo e ad afferrarlo a parte , per tenerlo qualche istante. A 0; 2 (14) e 0; 2 (16) noto con quale nettezza la prensione spontanea del lenzuolo presenti i caratteri di una reazione circolare: una serie di tentativi all’inizio, poi attività ritmica regolare (grattare, prendere, tenere e lasciare) e infine disinteresse progressivo. Ma, evolvendosi, questo comportamento si semplifica nel senso che Lorenzo gratta sempre meno per afferrare realmente dopo una breve esplorazione tattile…..” Piaget, La nascita dell’intelligenza, pag. 97.

13 Gli stadi dello sviluppo
Sottostadio 3 (Reazioni circolari secondarie) Da 4 a 8 mesi Primi adattamenti acquisiti di nuovi comportamenti Primi comportamenti non derivati dai riflessi Fa per caso qualcosa di interessante e prova a riprodurre quell’esperienza Di frequente si tratta di esperienze visive Bisogno di ripetizione – attivazione di schemi

14 Gli stadi dello sviluppo
“ …E’ chiaro in che cosa consistono questi comportamenti. In presenza di oggetti nuovi il bambino non cerca ancora in che cosa essi siano nuovi e si contenta di utilizzarli, immediatamente o dopo una breve pausa, come alimenti dei suoi comportamenti abituali. Dunque egli generalizza senz’altro a loro vantaggio gli schemi di cui dispone. ” Piaget, La nascita dell’intelligenza, pag. 200.

15 Gli stadi dello sviluppo
Sottostadio 4 (Coordinazione) Da 8 a 12 mesi Cambiamenti nell’intenzionalità del comportamento Comportamento guidato da scopi ed inizio della comprensione dei rapporti di causa ed effetto. Coordinazione degli schemi secondari precedentemente acquisiti e loro applicazione a situazioni nuove Rimozione degli ostacoli

16 Gli stadi dello sviluppo
“ ….Manipolando un astuccio di sapone da barba, Lorenzo a 0; 10 (2) ha imparato a lasciarlo cadere intenzionalmente. Ora a 0; 10 (3) glielo do di nuovo ed egli immediatamente apre la mano per farlo cadere e ripete questo comportamento un certo numero di volte. Allora metto a 15 centimetri dal bambino una grande catinella e ne batto l’interno con l’astuccio per far udire a Lorenzo il rumore del metallo contro questo oggetto. Bisogna notare che già a 0; 9 (0) L. aveva urtato per caso durante la sua pulizia personale un vasetto contro la catinella e si era divertito immediatamente a riprodurre questo rumore, per reazione circolare semplice. Io volevo dunque vedere se Lorenzo si sarebbe servito dell’astuccio di metallo per ripetere la cosa e come avrebbe fatto. Ora, immediatamente L. si impadronisce dell’astuccio, tende il braccio e lo lascia cadere sopra la catinella. Ho variato la posizione di quest’ultima per controprova: tuttavia il bambino è riuscito parecchie volte a far cadere l’oggetto sulla catinella. Questo è dunque un bell’esempio di coordinazione di due schemi di cui il primo serve di “mezzo” mentre il secondo assegna uno scopo all’azione: lo schema dell’”abbandonare l’oggetto” e quello del “battere un corpo contro un altro”. ” Piaget, La nascita dell’intelligenza, pag. 225.

17 Gli stadi dello sviluppo
Sottostadio 5 (Reazioni circolari terziarie) Da 12 a 18 mesi Il bambino diviene capace di risolvere problemi nuovi Costituzione di nuovi schemi, non più dovuti alla riproduzione di risultati fortuiti, ma a una sorta di ricerca della novità come tale Processo di sperimentazione attiva L’effetto nuovo ottenuto casualmente non è soltanto riprodotto, ma modificato allo scopo di studiarne la natura

18 Gli stadi dello sviluppo
Oss A 1;1 (24) il bambino si trova per la prima volta in presenza di…un tavolo a piani circolari girevoli intorno a un asse unico. Lorenzo si impadronisce di uno dei piani per attirarlo a sé. Il piano (o piatto) si muove, ma gira su se stesso invece di spostarsi in linea retta come il bambino si aspettava. Allora Lorenzo lo scuote, lo batte, e quindi ha una reazione nettamente “sperimentale” per studiare il suono: lo batte più volte, ora dolcemente, ora con forza, e di quando in quando batte il piano del proprio tavolino. Non c’è dubbio che in questo modo egli confronta i suoni tra loro. Poi batte lo schienale della sedia e di nuovo il grande piatto circolare. Qui vi è dunque più che “esplorazione”: vi è comparazione di parecchi oggetti fra loro e seriazione degli effetti prodotti. Piaget, La nascita dell’intelligenza, pag. 267

19 Gli stadi dello sviluppo
Sottostadio 5 (2) Le capacità locomotorie aumentano Il bambino va ovunque Esplorazione attiva combinata con la maggiore destrezza motoria L’intelligenza è ancora limitata alle azioni fisiche sugli oggetti

20 Gli stadi dello sviluppo
Sottostadio 6 (Invenzione di mezzi nuovi per combinazione mentale) Da 18 a 24 mesi Primo vero grande salto (discontinuità) Appaiono le capacità simboliche e le rappresentazioni mentali Diviene possibile pensare agli oggetti anche senza maneggiarli fisicamente Transizione da una conoscenza basata sull’azione ad una più orientata in senso cognitivo

21 Gli stadi dello sviluppo
Oss …A 1; 4 (5) Lorenzo è seduto davanti a un tavolo ed io dispongo davanti a lui, fuori di portata, una crosta di pane. Inoltre, alla destra del bambino dispongo un bastoncino di circa 25 cm di lunghezza. Dapprima Lorenzo cerca di afferrare direttamente il pane senza curarsi dello strumento e quindi rinuncia. Allora metto la bacchetta fra il pane e il bambino. La bacchetta non tocca l’obbiettivo ma esercita un’innegabile suggestione visiva: Lorenzo guarda di nuovo il pane, senza muoversi, guarda per un attimo la bacchetta, e poi la afferra bruscamente dirigendola verso il pane. Tuttavia, l’ha impugnata verso il punto mediano e non a uno degli estremi, sicché è troppo corta per raggiungere l’obbiettivo. Allora Lorenzo la depone e riprende a tendere la mano verso il pane. Poi, senza attardarsi in questo gesto, la riprende, questa volta a una delle estremità (caso o intenzione?) ed attira il pane. Comincia col toccarlo semplicemente come se il contatto della bacchetta con l’obbiettivo bastasse a provocarne il movimento, ma in capo a uno o due secondi al massimo, spinge realmente e intenzionalmente la crosta di pane, la sposta lievemente sulla destra e poi la tira senza difficoltà. Due tentativi successivi danno lo stesso risultato. Un’ora dopo metto un giocattolo davanti a Lorenzo (fuori dalla portata delle mani) e un nuovo bastone al suo fianco. Il bambino non tenta nemmeno di afferrare l’obbiettivo con la mano ma s’impadronisce del bastone e attira il giocattolo…. Piaget, La nascita dell’intelligenza, pag. 331

22 Stadio preoperatorio Quando il bambino passa dalle azioni manifeste alle azioni interiorizzate, comincia ad utilizzare le strutture mentali che caratterizzano lo stadio preoperatorio (2-6/7 anni): l'oggetto diventa un'entità indipendente, qualcosa di diverso dalle azioni che l'individuo compie su di esso.  La presenza della capacità rappresentativa è segnalata dalla permanenza dell'oggetto, dall'imitazione differita, dal gioco simbolico e dal linguaggio, che evocano una realtà non percepita nel presente, ma conosciuta in precedenza. Essi non possono essere spiegati dagli schemi d'azione, ma sono possibili grazie alla presenza dello “schema mentale”. L'imitazione differita compare quando il bambino si dimostra di sapere imitare un comportamento dopo un certo periodo di tempo dall'osservazione, senza averlo prima imitato (modello interno). Il gioco simbolico segnala la capacità di rappresentarsi la realtà: nel gioco simbolico il bambino utilizza un oggetto come se fosse qualcosa di diverso.

23 Attraverso il linguaggio il bambino può non solo descrivere quello che sta facendo, ma può anche descrivere e raccontare di cose non presenti o lontane dal presente. Lo schema mentale consente un pensiero non vincolato al presente! Presenta, però, ancora alcuni limiti: le azioni interiorizzate, come quelle manifeste, sono rigide e irreversibili, e inoltre sono isolate (pensate una alla volta) e non coordinate tra loro. Le trasformazioni degli oggetti sono concepite come una modificazione simultanea di tutti i dati, senza nessuna conservazione o inversione possibile. Il pensiero preoperatorio, infatti, procede in una sola direzione ed è, quindi, irreversibile; affronta i problemi, focalizzandosi su un solo elemento per volta. I bambini preoperatori, ad esempio, non hanno successo nei compiti di conservazione, che consentono di valutare se il bambino comprende che le proprietà di base della materia non vengono modificate dal loro aspetto esteriore (es: conservazione del volume del liquido).

24 Gli stadi dello sviluppo
STADIO PREOPERATORIO (2 - 6,7 anni): Nascita dell’attività rappresentativa. Le azioni interiorizzate si sono trasformate in vere e proprie rappresentazioni. Schemi mentali: danno luogo al pensiero rappresentativo, più veloce e flessibile del pensiero sensomotorio. Il pensiero rappresentativo non è vincolato alla realtà presente, può avere a che fare con il passato e il futuro. Il bambino è capace di immagazzinare l’informazione relativa al mondo, di ricostruire azioni passate e di anticipare azioni future. Compaiono la permanenza dell’oggetto, l’imitazione differita, il gioco simbolico, il linguaggio, l’uso di mezzi per ottenere fini.

25 Intelligenza rappresentativa preoperatoria
Questo periodo caratterizza il progressivo accesso all’intelligenza rappresentativa; ogni oggetto è rappresentato, cioè corrisponde ad un’immagine mentale che permette di evocare l’oggetto anche in sua assenza Il bambino è condotto a sviluppare la sua funzione simbolica (o semeiotica): il linguaggio, l’imitazione differita, l’immagine mentale, il disegno, il gioco simbolico Piaget chiama funzione simbolica la capacità di evocare oggetti o situazioni non attualmente percepiti servendosi di segni o simboli Questa funzione simbolica si sviluppa per imitazione sotto forma di attività ludica: il bambino riproduce nel gioco le situazioni che lo hanno colpito, interessato, preoccupato Il linguaggio accompagna il gioco e permette la progressiva interiorizzazione

26 Intelligenza rappresentativa preoperatoria
Tuttavia il bambino non è ancora capace di porsi al di fuori del suo proprio punto di vista e non può mettere in relazione reciproca le sue percezioni successive: il pensiero non è ancora reversibile, esiste la capacità rappresentativa e non quella operatoria, da qui il termine preoperatorio Questo periodo si suddivide a sua volta in due stadi Stadio del pensiero simbolico o pre-concettuale (dai 2 ai 4 anni) Stadio del pensiero intuitivo (dai 4 ai 7 anni)

27 Intelligenza rappresentativa preoperatoria
Stadio del pensiero simbolico o pre-concettuale (dai 2 ai 4 anni) Comparsa della funzione simbolica ed inizio dell’interiorizzazione degli schemi d’azione in rappresentazioni: il bambino prima di compiere un’azione se la rappresenta La funzione simbolica appare nelle sue differenti forme: linguaggio, gioco simbolico (o d’immaginazione, si usa un oggetto come simbolo, per esempio una penna diventa un treno) in opposizione ai giochi d’esercizio, unici presenti fino a questo momento, imitazione differita e probabilmente comparsa dell’immagine mentale concepita come imitazione interiorizzata (Piaget, 1972)

28 Intelligenza rappresentativa preoperatoria
Stadio del pensiero simbolico o pre-concettuale (dai 2 ai 4 anni) Nell’apprendere e nell’usare il linguaggio, il bambino dai 2 ai 4 anni assimila le parole a dei pre-concetti, designando con esse qualcosa che non è né generale né individuale, ma oscilla tra questi due estremi. Piaget (1946) riporta varie osservazioni effettuate sui suoi figli per documentare questa confusione A due anni e mezzo, passeggiando con il padre, Jacqueline vede una lumaca. Incontrandone un’altra qualche metro più avanti, esclama “ancora la lumaca!”. Al padre che le chiede se è la stessa già vista, essa risponde di sì, dopo essere tornata sui suoi passi per vedere la prima In altri casi Jacqueline, che ha una sorellina minore di nome Lucienne, afferma che ci sono molte Jacqueline e molte Lucienne: le seconde sono delle bambine piccole, le prime delle bambine grandi: Quando la sorellina crescerà, non sarà più una Lucienne bensì una Jacqueline

29 Intelligenza rappresentativa preoperatoria
Stadio del pensiero intuitivo (dai 4 ai 7 anni) Le azioni non sono ancora coordinate in sistemi d’insieme che consentano di eseguire più azioni mentali in rapida successione o simultaneamente Nel cercare di spiegarsi vari ambiti di fenomeni, il bambino assimila gli eventi a delle azioni simili a quelle che lui stesso compie, o vede compiere da altre persone: si ha confusione tra la sfera soggettiva, a cui appartengono desideri, pensieri, intenzioni, con quella oggettiva a cui appartengono le cose inanimate le cui relazioni sono determinate da leggi fisiche Questa confusione è ben evidenziata da tre tendenze che si manifestano nelle idee infantili sul mondo fisico: l’animismo, il finalismo e l’artificialismo

30 Intelligenza rappresentativa preoperatoria
Stadio del pensiero intuitivo (dai 4 ai 7 anni) Il termine animismo indica “la tendenza a considerare i corpi come vivi e dotati di intenzioni” (Piaget, 1926; trad. it. 1966, 176) I bambini ritengono che ogni oggetto implicato in qualche attività che gli sia caratteristica ne abbia anche coscienza. Così ad esempio un bottone non sente di essere punto, ma se viene strappato se ne accorge Prima dei 7-8 anni la natura appare una specie di società ben ordinata, in cui ogni corpo agisce intenzionalmente allo scopo di garantire agli uomini le condizioni per una vita serena: la luna sorge per segnalare ai bambini che è ora di andare a letto, il sole per darci la luce, i battelli galleggiano per trasportare la gente. Il bambino dunque dà una spiegazione finalistica delle attività di vari corpi (naturali e non), ritenendosi soddisfatto quando è riuscito a individuare (a torto o a ragione) gli scopi che questa realizza, senza chiedersi in che modo tale attività abbia luogo

31 Intelligenza rappresentativa preoperatoria
Stadio del pensiero intuitivo (dai 4 ai 7 anni) L’artificialismo infine “consiste nel considerare le cose come il prodotto della fabbricazione umana” (Piaget, 1926; trad. it., 1966, 259). Questa tendenza del pensiero infantile è evidenziata dalle spiegazioni che i bambini forniscono a proposito dell’origine di astri, fiumi, montagne, materie prime e fenomeni come vento, pioggia, tuoni e lampi. I bambini, prima dei 7-8 anni pensano che siano stati gli uomini a scavare i bacini idrici e a riempirli con lo sputo, l’urina o con l’acqua Volendo descrivere le caratteristiche più salienti del modo di pensare dei bambini dello stadio preoperatorio, Piaget ha usato i termini di egocentrismo e irreversibilità Il termine egocentrismo sta ad indicare che, proprio perché le sue azioni mentali non sono ancora coordinate le une con le altre, “il soggetto rimane centrato sulle proprie azioni e i propri punti di vista” (Piaget, 1970; 710), non ammette una realtà diversa da ciò che percepisce Durante lo stadio preoperatorio i bambini sembrano non rendersi conto che una persona, con la quale stanno parlando, può possedere delle conoscenze diverse dalle loro: ad esempio, omettono una serie di particolari convinti che l’interlocutore conosca (sincretismo verbale). Essi perciò non sono in grado di mettersi, per così dire, nei panni dell’interlocutore, fornendo tutte le informazioni necessarie perché la comunicazione abbia effettivamente successo

32 Intelligenza rappresentativa preoperatoria
Stadio del pensiero intuitivo (dai 4 ai 7 anni) Nel disegno i bambini di questa età riescono a collocare i particolari al punto giusto, a tracciare i contorni in modo appropriato mediante linee rette o curve, a eseguire insomma dei disegni che effettivamente tendono a rassomigliare alla realtà, e che sono perciò realistici, secondo l’accezione con cui Luquet usa questo termine. Il realismo come lo intende in questa fase il bambino è però diverso da come lo intende l’adulto: il primo è un realismo intellettuale, ed il secondo è un realismo visivo Per l’adulto un disegno perché sia rassomigliante deve essere una specie di fotografia dell’oggetto visto in prospettiva, con dettagli visibili soltanto dalla parte da cui l’oggetto si osserva Nella concezione infantile invece un disegno, per essere rassomigliante, deve contenere tutti gli elementi reali dell’oggetto, anche se non visibili dalla parte in cui viene osservato

33 Intelligenza rappresentativa preoperatoria
Stadio del pensiero intuitivo (dai 4 ai 7 anni) Il termine irreversibilità sta ad indicare che il bambino non ha modo di annullare gli effetti di un’azione mentale attraverso l’esecuzione di un’altra azione mentale ad essa opposta: riesce a tener conto di una cosa per volta, non ha mai presente l’inizio e la fine di un processo La irreversibilità del pensiero crea delle difficoltà anche nell’acquisizione di nozioni di fondamentale importanza, come quelle di conservazione o invarianza Se al bambino preoperatorio vengono mostrati due bicchieri del tutto identici contenenti un uguale quantitativo di acqua colorata, e lo sperimentatore travasa il contenuto di uno dei due recipienti in un bicchiere di forma diversa, per il bambino ci sarà tanto più sciroppo tanto è più alto il livello poiché manca la capacità di mettere in relazione l’altezza della colonna d’acqua con la sezione del contenitore. Secondo Piaget il bambino acquisisce le nozioni di invarianza o conservazione solo quando ha superato l’irreversibilità del pensiero

34 Gli stadi dello sviluppo
Limiti: Come le azioni manifeste, anche gli schemi mentali sono ISOLATI, ossia non possono essere coordinati tra loro. Il pensiero è RIGIDO, IRREVERSIBILE Il bambino si focalizza su un solo elemento alla volta, e presta attenzione a una sola caratteristica di un oggetto alla volta (es: il bambino tiene conto solo dell’altezza del liquido nei compiti di conservazione) Il pensiero è caratterizzato dall’EGOCENTRISMO (egocentrismo intellettuale, animismo, artificialismo, finalismo) Il bambino si focalizza sugli STATI anziché sulle trasformazioni che collegano stati diverse (es: incapacità di conservare)

35 La struttura cognitiva del periodo operatorio concreto: le operazione intellettuali
La soluzione corretta dei compiti di conservazione inizia a manifestarsi attorno ai 6/7 anni, e indica la presenza della nuova struttura cognitiva delle operazioni intellettuali. Operazione: azione interiorizzata che fa parte di una struttura organizzata, all'interno della quale le rappresentazioni non sono isolate, ma si coordinano per dar luogo a strutture cognitive che funzionano sulla base della teoria degli insiemi. Le operazioni intellettuali sono ciò che trasforma uno stato A in uno stato B, lasciando almeno una proprietà invariante e la possibilità di ritornare da B ad A, annullando la trasformazione. Le strutture cognitive del periodo operatorio concreto (6/7 -10/11 anni) sono operazioni coordinate fra loro in sistemi globali, la cui caratteristica comune è la reversibilità.

36 La struttura senso-motoria delle azioni è necessaria a quella concettuale per la formazione di schemi operativi: l'azione è lo strumento psichico paradigmatico delle leggi di funzionamento del pensiero. Il bambino dispone sia della reversibilità per inversione (logica delle classi: ogni operazione può essere annullata da un'operazione inversa), che della reversibilità per reciprocità (logica delle relazioni: ciascuna operazione e la sua reciproca annullano una differenza). Un'altra conquista cognitiva che caratterizza il periodo operatorio concreto è la capacità di inclusione di classi: classificare significa individuare e coordinare somiglianze tra oggetti, dividendoli in classi e connettendo le classi mediante rapporti gerarchici. Le operazioni di classificazione consentono di capire che la classe inclusa contiene sempre meno elementi di quella includente. Durante il periodo operatorio concreto il bambino è capace di applicare operazioni non solo alle classi (somiglianza) ma anche alle relazioni, dimostrando di disporre di operazioni di seriazione, che permettono di sommare e moltiplicare delle serie (insieme di oggetti che condividono una proprietà comune, ma in misura diversa) (es: bastoncini di diversa lunghezza). Il pensiero reversibile permette al bambino di capire che un oggetto può contemporaneamente sostenere sia la relazione “>” che “<”.

37 Gli stadi dello sviluppo
STADIO OPERATORIO CONCRETO ( anni): Le azioni interiorizzate si coordinano e si raggruppano per dar luogo a delle strutture cognitive che funzionano sulla base della teoria degli insiemi: le operazioni intellettuali. Operazioni intellettuali: sistemi organizzati di azioni interiorizzate, all’interno dei quali le rappresentazioni non sono più isolate ma si coordinano e si raggruppano sulla base della teoria degli insiemi. Sono caratterizzate da REVERSIBILITA’ Per INVERSIONE: ogni azione reale o mentale può essere annullata dalla sua inversa Per RECIPROCITA’: ogni azione e la sua reciproca annullano una differenza Compare… la capacità di conservazione la capacità di includere in classi: sono di più le rose o i fiori? Classe: un insieme di oggetti che condividono una proprietà comune e che sono legati ad altre classi da rapporti di classificazione gerarchica (classe includente vs classe inclusa) la capacità di seriazione: se A<B, allora B>A Serie: un insieme di oggetti che condividono una proprietà comune, ma ciascun elemento in misura diversa.

38 La struttura cognitiva del periodo operatorio formale: le operazione intellettuali formali
Solo nel periodo postoperatorio formale (adolescenza) il ragazzo diventa capace di risolvere dei problemi puramente ipotetici, dimostrando di possedere una struttura cognitiva capace di stabilire relazioni logiche tra leggi generali e fatti specifici, attraverso l'induzione e la deduzione. La struttura cognitiva di questo stadio si caratterizza per la presenza di quattro regole (Identità, Negazione, Reciprocità e Correlatività) ed è il pensiero formale o ipotetico-deduttivo, che consiste nelle capacità di condurre ragionamenti logicamente corretti senza la necessità di partire dall'esperienza e di verificare effettivamente la conclusione del ragionamento.

39 Gli stadi dello sviluppo
STADIO OPERATORIO FORMALE (12 anni - adolescenza): La capacità di pensare e di ragionare in relazione ad eventi visibili e concreti lascia il posto alla capacità di pensare ipoteticamente e di tenere conto dei possibili esiti degli eventi. Nasce il pensiero IPOTETICO-DEDUTTIVO: il bambino sa condurre ragionamenti logicamente corretti senza la necessità di partire da un dato di esperienza e di controllare l’esito del ragionamento nella realtà. Implica la capacità di stabilire relazioni logiche tra leggi generali e fatti specifici, attraverso l’induzione e la deduzione. (es: nel gioco dei dadi è più probabile che esca il numero 2 o il 7?) Gruppo INRC: le strutture cognitive sono caratterizzate dalla presenza di 4 regole che vengono utilizzate al bambino per manipolare il contenuto del pensiero: Identità, Negazione, Reciprocità, Correlatività (le leggi del ragionamento).

40 La teoria di Piaget E’ una teoria di tipo top-down (3° livello):
Postula che i diversi domini dell’attività cognitiva abbiano la stessa struttura organizzativa e gli stessi meccanismi di sviluppo. Piaget ha ipotizzato l’esistenza di principi generali del funzionamento cognitivo e poi li ha applicati ai domini e ai compiti specifici. Lo sviluppo è un processo dominio-generale o dominio-specifico? Lo sviluppo implica cambiamenti di ambito generale nelle strutture cognitive sottostanti il comportamento e il pensiero del bambino, perché i processi funzionali che producono il cambiamento agiscono nello stesso modo su tutti gli aspetti del sistema cognitivo secondo modalità simili da dominio a dominio.

41 IL METODO DI PIAGET LA METODOLOGIA DELLA RICERCA
logico matematico di formazione: dov’è il rigore quantitativo e statistico? sceglie i bambini: no alla standardizzazione, sì allo studio flessibile e profondo delle strutture cognitive Piaget utilizza una molteplicità di approcci metodologici a seconda delle esigenze che si presentano all’interno dei suoi laboratori durante le svolgimento delle ricerche Quale metodologia? OSSERVAZIONE GUIDATA METODO CLINICO METODO CRITICO OSSERVAZIONE GUIDATA: osservare il comportamento dei bambini, come il bambino si adatta, prendendo in considerazione i comportamenti elementari  Si tratta di una forma di osservazione attiva e partecipe IPOTESI DI PARTENZA = lo sviluppo è un fatto graduale, un processo di adattamento attraverso i meccanismi di assimilazione e accomodamento.  Metodologia utilizzata per valutare tutte le fasi dello sviluppo

42 VANTAGGI OSSERVAZIONE + RIGORE SPERIMENTALE
METODO CLINICO: utilizzabile quando i bambini iniziano a mostrare una buona padronanza del linguaggio  da un certo momento dello sviluppo in poi. È necessario: Avviare una conversazione con i bambini Proseguire lungo il corso dei loro pensieri Condurli alla riflessioni su questioni problematiche METODO CLINICO = VANTAGGI OSSERVAZIONE + RIGORE SPERIMENTALE Indagare la rappresentazione del mondo nel fanciullo tre tendenze fondamentali: REALISMO: attribuire l’esistenza reale e materiale a fatti ed eventi psicologici (si pensa con la bocca e ai pensieri corrisponde un dato oggettivo) ANIMISMO: attribuire agli oggetti materiali delle istanze psicologiche (gli oggetti che si muovono sono in grado di percepire il movimento; lo stesso movimento è giustificato da una volontà “intrinseca”) ARTIFICIALISMO: tutto ciò che ci circonda è stato creato dall’uomo (ogni cosa sulla terra serve per perseguire uno scopo; ogni cosa è stata creata da Dio o dai primi uomini)

43  Con il metodo clinico che cosa dobbiamo aspettarci da bambini?
1°- Risposte casuali – il bambino risponde a caso; mancanza di interesse e sistematicità; 2°- Risposte fabulate – il bambino si inventa una storia e non ragiona sull’argomento che gli è stato proposto 3° - Credenze suggerite – il bambino è stato influenzato dalla formulazione della domanda; 4°- Credenze provocate – la sua risposta si basa su una riflessione, ma l’argomento è nuovo 5° - Credenze spontanee – il bambino riflette su un argomento che già conosce e ci fornisce una “risposta adeguata”. METODO CRITICO: il bambino viene posto di fronte a una situazione sperimentale: il materiale utilizzato è scelto e manipolato dallo sperimentatore, per attirare l’attenzione del bambino e sottoporgli dei quesiti problematici Si parte da ciò che il bambino conosce  si arriva ad un aspetto “critico” Questa metodologia ha in comune con il metodo clinico flessibilità e utilizzo del linguaggio. Di specifico ha la scelta della situazione da presentare e la manipolazione del materiale.

44 Le rappresentazioni simboliche
Sono strumenti personali di pensiero Consentono di rievocare il passato e anticipare il futuro Consentono di economizzare risorse (es categorie superordinate) Sono molto flessibili (lo stesso oggetto può essere rappresentato in vari modi) Possono essere condivisi (nella comunicazione) Le più comuni nell’infanzia sono: il linguaggio, il gioco, il disegno

45 Il linguaggio Il vocabolario raddoppia tra 18 e 21 mesi e si raddoppia di nuovo tra 21 e 24 mesi Le prime parole sono nomi di oggetti o persone e di azioni comuni La progressiva acquisizione del lessico fa aumentare (quantitativamente e qualitativa-mente) le possibilità di comunicare e si riflette sullo sviluppo del pensiero

46 2. Pensiero e Linguaggio Due psicologi hanno particolarmente indagato il rapporto tra linguaggio e pensiero: J. Piaget (1923) Lev S. Vygotskij (1934)

47 Linguaggio e Pensiero per J. Piaget
Secondo Piaget è impossibile separare sviluppo dell’intelligenza e linguaggio Evoluzione del linguaggio: intorno ai 18 mesi, verso la fine dello stadio senso-motorio si conclude e si forma l’intelligenza di tipo rappresentativo il linguaggio fa la sua comparsa insieme ad altre forme di simbolizzazione nasce grazie ad un più generale sviluppo cognitivo è frutto della comparsa di nuovi processi mentali, non da insegnamenti o stimoli, né da strutture innate specificamente linguistiche

48 Assunti teorici di base della teoria piagetiana: Il costruttivismo
Per Piaget lo sviluppo cognitivo implica l'acquisizione di strutture sempre più evolute che consentono al bambino di comprendere il mondo: gli schemi d'azione nello stadio senso-motorio, le rappresentazioni (schemi mentali) nel periodo preoperatorio e le operazioni interiorizzate e organizzate nel periodo operatorio concreto e formale.Lo sviluppo è ritenuto da Piaget come una forma di adattamento all'ambiente, e le sue modalità di funzionamento sono omologhe a quelle delle strutture biologiche: l'intelligenza, ad esempio, è una forma di adattamento biologico e il suo sviluppo deriva dal prolungamento di meccanismi biologici di adattamento. L'individuo costruisce attivamente le proprie strutture cognitive e la propria conoscenza attraverso un processo di interscambio bidirezionale e adattamento tra organismo e ambiente (l'individuo è attivo e interattivo). Ogni attività umana è una forma di adattamento all'ambiente: le strutture cognitive non sono, quindi, innate, ma si costituiscono attraverso le attività dell'individuo. La posizione interazionista di Piaget ritiene che l'esperienza abbia un ruolo cruciale nel consentire al bambino di costruire la propria conoscenza, ma assume anche che la conoscenza sia interpretata attraverso le strutture cognitive già esistenti. Lo sviluppo sarebbe reso possibile dalla presenza di alcune funzioni che rimangono invariabili durante lo sviluppo intellettuale, che Piaget chiamò invarianti funzionali innati. Gli invarianti funzionali innati sono dei meccanismi generali determinati biologicamente, capaci di provocare cambiamenti generali nella struttura cognitiva, e sono: adattamento organizzazione equilibrazione cognitiva

49 Il primo invariante funzionale: l'adattamento
L'adattamento viene ottenuto attraverso l'interazione tra due funzioni complementari, l'assimilazione (l'individuo incorpora una nuova conoscenza alle proprie strutture cognitive, trasformando i dati esperienziali in funzione delle strutture cognitive) e l'accomodamento (l'individuo modifica le strutture cognitive in funzione delle caratteristiche della realtà assimilata). E' attraverso assimilazione e accomodamento, che operano insieme, che le strutture cognitive cambiano. 

50 Il secondo invariante funzionale: l'organizzazione
L'organizzazione è la tendenza dell'organismo a integrare, coordinare e organizzare le proprie strutture cognitive in totalità che possiedono proprietà e leggi intrinseche: è l'intera struttura cognitiva che si adatta, e non solo parti isolate di essa.  Il soggetto non può fare progressi importanti in un ambito, senza che questo comporti una modificazione qualitativa di tutta la struttura. 

51 Il terzo invariante funzionale: l'equilibrazione
L'equilibrazione è la tendenza di ogni individuo a raggiungere uno stato di equilibrio con l'ambiente o con se stesso. Gli stati di disequilibrio possono essere superati, attraverso lo sviluppo di nuove strutture che consentono diverse modalità di interazione con il mondo. L'adattamento intellettuale, quindi, significa equilibrare accomodamento e assimilazione.

52 Limiti della teoria Numerose ricerche hanno in parte smentito la previsione di Piaget, secondo la quale alcune operazioni che il bambino esegue avvengono solamente in un particolare stadio, e non prima: esistono delle asincronie nell'emergere delle competenze nei vari stadi, non applicate a domini di conoscenza diversi. La mancanza di sincronia nelle risposte che uno stesso soggetto fornisce a compiti diversi, si chiama “décalages”. Esistono diversi décalages: quelli di contenuto indicano differenze nelle prestazioni fra compiti che coinvolgono le stesse strutture logiche e dovrebbero essere risolti nello stesso tempo, mentre quelli verticali indicano differenze nei comportamenti cognitivi con contenuti o concetti che fanno parte di stadi diversi. Secondo altri studiosi, la familiarità con le operazioni, il tipo di situazione proposta o le istruzioni date possono far passare il bambino a forme di pensiero più avanzate in un certo compito prima che in un altro.

53 Un altra obiezione alla teoria di Piaget fu il fatto che modificazioni nel presentare il compito, nella natura del contesto e del materiale possono alterare la probabilità che il soggetto manifesti la capacità in esame. Varianza del compito: i compiti piagetiani non costituiscono delle misure “pure” di capacità di ragionamento sottostanti. Al contrario, il corretto superamento di un compito piagetiano coinvolge una serie di abilitò distinte ed eterogenee, che vanno analizzate separatamente. L'assunto dell'esistenza di una singola struttura unitaria, la cui evoluzione è totalmente responsabile di tutti i cambiamenti che avvengono nel comportamento e nel pensiero del bambino, è stato criticato come troppo semplicistico. I critici a Piaget sostenevano che la descrizione dei meccanismi che generano il cambiamento era stata proposta in termini troppo generali e astratti e che era stato ignorato il contesto sociale nel quale l'individuo è inserito: esistono anche fattori interindividuali che contribuiscono allo sviluppo. Oltre al conflitto cognitivo, che si manifesta quando il bambino viene esposto ad una soluzione più avanzata da quella da lui proposta, il conflitto socio-cognitivo avviene quando il bambino può confrontarsi con una soluzione diversa dalla propria. Perciò, lo sviluppo cognitivo individuale è facilitato dal confronto che il bambino può avere con gli adulti e con i propri pari.