Laboratorio di educazione alla lettura e alla scrittura

Presentazione sul tema: "Laboratorio di educazione alla lettura e alla scrittura"— Transcript della presentazione:

1 Laboratorio di educazione alla lettura e alla scrittura
Corso di laurea in Scienze della formazione primaria II anno di corso a.a – 2008 II semestre Dott.ssa M. Letizia Capparucci Pedagogista Clinico – F.I.PED.

2 Nodi principali del programma
GLI ANTEFATTI Ovide Decroly e la funzione di globalizzazione Gaston Mialaret e l’apprendimento della lettura Metodo globale e scrittura script in Robert A. Dottrens Principali metodi di educazione della lettura e della scrittura Il metodo alfabetico Il metodo sintetico o fonico-sillabico Il metodo globale o analitico Il metodo analitico-fraseologico I metodi misti o analitico-sintetici FISIOLOGIA DELLA LETTURA: COME SI LEGGE FISIOLOGIA DELLA SCRITTURA: COME SI SCRIVE FONETICA E FONOLOGIA DALLA FISIOLOGIA ALLA DIDATTICA Il M. I. L. (Modello Interattivo Linguistico)

3 GLI ANTEFATTI

4 Un interesse remoto Itard e il fanciullo selvaggio
Approccio fusionale o cumulativo di lettere, per giungere alla comprensione della parola accostamento oggetto- immagine oggetto- immagine - nome intero (parola), per progressive associazioni. 10/02/2020

5 The Psycology and Pedagogy of Reading
Huey The Psycology and Pedagogy of Reading intuizioni teoriche essenziali processi della decodifica della scrittura word recognition protomodello di apprendimento della lettura 10/02/2020

6 Ricerche successive modello dell’attivazione interattiva, di Mc Clelland e Rumelhart; modello integrativo di Treisman e Gelade; il Basic Orthographic Syllabic Structure di Taft; il modello dei processi analitici di Forster, Taft, ecc. 10/02/2020

7 OVIDE DECROLY E LA FUNZIONE GLOBALIZZATRICE
La scuola deve avere come fine l'adattamento sociale, naturale, intellettuale e culturale del maggior numero di persone. Programmi tradizionali:puntavano a fornire una cultura generale idea fondante dello studioso: questo fine poteva essere raggiunto attraverso un programma fondato su: osservazione diretta, studio dei bisogni primari e dell'ambiente del bambino, rispetto, in una forma unitaria, delle esigenza soggettivo-psicologica e oggettivo-sociale. Metodi educativi razionali e scientifici, il bambino veniva preparato alla vita attraverso attività che gli consentivano di soddisfare i suoi fondamentali interessi vitali, che sono riducibili a bisogni specifici (nutrirsi; lottare, ripararsi, coprirsi, proteggersi contro le intemperie; difendersi dai nemici e dai pericoli; lavorare e agire con gli altri o da solo, ricrearsi e migliorarsi). A questi bisogni corrispondono altrettanti interessi. Partendo dall'idea che il fanciullo può avere esperienze educative solo se queste si rifanno ai suoi bisogni fondamentali promuovendo lo sviluppo di tutte le sue facoltà: rifiuto dell’insegnamento tradizionale per distinte materie di studio sostituzione con un insegnamento che facesse perno sugli interessi e sui bisogni. La scuola, organizzata come ambiente in cui all'alunno è offerta la possibilità di avvicinarsi gradualmente alle attività materiali e sociali proprie della vita reale, fu basata sul principio dell’unitarietà dell’apprendimento. Le attività scolastiche erano organizzate tutte attorno a centri di interesse adattati e graduati secondo l'età. Decroly propose di scegliere un argomento relativo ad uno di questi interessi e di farne il "centro" di tutta l'attività scolastica. In tal modo si poteva evitare la frammentarietà delle nozioni, tenendo occupate tutte le attività.

8 OVIDE DECROLY E LA FUNZIONE GLOBALIZZATRICE
L'insegnamento per centri di interesse: si svolgeva attraverso attività ed esercizi articolati nell'osservazione, intesa come attiva esplorazione dell'ambiente (nella quale sono contenuti numerosi apprendimenti scientifici), nell'associazione nello spazio e nel tempo dei fenomeni e degli oggetti (attivando così conoscenze geografiche e storiche), nell'espressione attraverso il linguaggio, la composizione scritta, il disegno, il lavoro manuale. In apposite schede di osservazione venivano registrati i dati (i livelli di progresso e di maturazione, di apprendimento e di applicazione, le difficoltà, i tratti del carattere e le caratteristiche dell'ambiente di provenienza) riguardanti l'attività del ragazzo in modo da facilitare l'individualizzazione dell'insegnamento e dell'apprendimento. Connessa alla teoria dei centri di interesse: teoria del globalismo: il bambino possiede una capacità percettivo-cognitiva del tutto specifica (e quindi diversa da quella dell'adulto che è anche di tipo analitico), che coglie l'insieme indistinto delle cose e dei fenomeni; Il bambino possiede una percezione globale, o sincretica che precede l'analisi degli elementi e dei fattori costituenti il tutto e la successiva sintesi. Decroly non condivide, infatti, il principio dell’analiticità, specialmente per gli scolari più piccoli. La percezione sincretica del tutto, innata e spontanea nel fanciullo, soddisfa un interesse connesso con gli stimoli istintuali e l’intelligente adattamento a nuove condizioni.

9 OVIDE DECROLY E LA FUNZIONE GLOBALIZZATRICE
L’analisi avviene successivamente, per distinguere le parti costitutive di un dato argomento o oggetto. Alla fine si perviene alla sintesi che ricostruisce la totalità nella sua complessa determinazione. Decroly mette in discussione proprio il principio che sia più facilitante la formazione basata sull’apprendimento del singolo elemento, fattore probabilmente chiaro e naturale per l’adulto, ma sicuramente più difficile per il bambino che ha difficoltà ad assimilare il semplice ed il particolare al concreto e il complesso e il generale all’astratto.

10 OVIDE DECROLY E LA FUNZIONE GLOBALIZZATRICE
La percezione sincretica del tutto, non coinvolge solo la percezione, ma tutte le attività mentali e affettive del bambino. La funzione di globalizzazione si trova, quindi, nei diversi campi dell’attività mentale, dalla percezione, alla memoria, al pensiero, al ragionamento, all’espressione, all’azione ed è strettamente dominato dalle tendenze, dall’affettività, dall’interesse. L’attività globalizzatrice della mente in Decroly : collega istinto e intelligenza; si connette all’istinto attraverso gli stimoli sensoriali e con l’intelligenza per la capacità di adattamento alle nuove situazioni; funziona spontaneamente nel fanciullo e permette acquisizioni importanti come il linguaggio, l’ambiente materiale, vivente, sociale ed anche l’adattamento ad una serie di forme di attività; può essere applicata non solamente nella iniziazione alle tecniche (lettura, scrittura, ortografia), ma che ai rami di conoscenze relative alla natura e all’uomo (scienze naturali, storia, geografia) e all’espressione di queste conoscenze nella lingua materna o in altra lingua (composizione, lingue classiche e moderne, disegno, ecc.); condizione essenziale perché intervenga è che l’interesse sia sollecitato, organizzando le materie per centri d’interesse.

11 Gaston Mialaret e l’apprendimento della lettura
“Saper leggere” significa “essere capaci di trasformare un messaggio scritto in un messaggio sonoro seguendo precise norme; è capire il contenuto del messaggio scritto; è essere capaci di giudicarlo e di apprezzarne il valore estetico”. Richiama continuamente gli insegnanti a non assolutizzare le tecniche di insegnamento e a mantenere distinti metodi e tecniche: molto più ampi i primi, con un valore generale e teorico; più specifiche e particolari le seconde, con significato solo strumentale e provvisorio e che,dunque, hanno bisogno di essere sistematicamente aggiornati. Ad esempio, l’uso delle tecniche della “tipografia a scuola”, escogitate da Freinet possono venir usate sia nel contesto di un metodo sillabico che di un metodo globale e ciò non garantisce di per sé la positività degli effetti, mentre qualsiasi tecnica necessita di essere valutata alla luce di criteri attendibili e meno soggettivi. Nel caso dell’insegnamento della lettura, per il quale Mialaret sottolinea l’importanza di mantenere un atteggiamento sperimentale attraverso l’utilizzo di almeno due strumenti ravvisati di validazione che permettano di esprimere un apprezzamenti positivo o negativo in merito ad un procedimento, quali: la valutazione comparativa, portata su gruppi sperimentali, sottoposti alla tecnica che si è inteso adottare, e su gruppi di controllo, sottoposti a tecniche diverse; l’espressione dei risultati in termini univoci. Lo studioso sottolinea altresì la difficoltà di effettuare un controllo definitivo del metodo globale, a causa delle infinite variabili che ostacolano una verifica piena dei risultati, quali, ad esempio, le competenze del docente nell’utilizzo delle procedure e l’insieme del processo educativo in cui si inserisce l’apprendimento della lettura che rappresenta un fenomeno complesso, dunque non valutabile in senso lineare.

12 Gaston Mialaret e l’apprendimento della lettura
Esempio l’uso delle tecniche della “tipografia a scuola”, escogitate da Freinet possono venir usate sia nel contesto di un metodo sillabico che di un metodo globale e ciò non garantisce di per sé la positività degli effetti, mentre qualsiasi tecnica necessita di essere valutata alla luce di criteri attendibili e meno soggettivi. Nell’insegnamento della lettura mantenere un atteggiamento sperimentale attraverso l’utilizzo di almeno due strumenti di validazione che permettano di esprimere un apprezzamento positivo o negativo in merito ad un procedimento, quali: la valutazione comparativa, portata su gruppi sperimentali, sottoposti alla tecnica che si è inteso adottare, e su gruppi di controllo, sottoposti a tecniche diverse; l’espressione dei risultati in termini univoci. Sottolinea la difficoltà di effettuare un controllo definitivo del metodo globale, a causa delle infinite variabili che ostacolano una verifica piena dei risultati, quali, ad esempio, le competenze del docente nell’utilizzo delle procedure e l’insieme del processo educativo in cui si inserisce l’apprendimento della lettura che rappresenta un fenomeno complesso, dunque non valutabile in senso lineare.

13 Metodo globale e scrittura script in Robert A. Dottrens
elabora in modo organico una didattica della scrittura il carattere grafico che più facilmente viene riprodotto dall’alunno è lo stampato maiuscolo per mezzo di tale tipo di carattere egli è in grado di dire ciò che sa leggere (titoli, annunci, etichette,ecc.) ed è quindi fortemente motivato a scrivere “Per il bambino piccolo scrivere è un lavoro complicato; bisogna anzitutto osservare il modello, cioè percepire prima la forma della parola e poi delle lettere; mediante un atto mentale occorre tradurre graficamente questa immagine visiva facendo lavorare il cervello, i nervi, i muscoli”. quanto più il compito si adatta alle capacità del bambino, tanto più egli sarà in grado di svolgerlo la scelta del carattere grafico in stampato maiuscolo è fatta dall’autore anche sulla base del principio piagetiano secondo il quale, all’interno del terzo stadio di sviluppo (dai sei anni e mezzo ai sette), il bambino è in grado di riprodurre forme geometriche semplici rispettando i rapporti spaziali di tipo euclideo. In questa età, sostiene R.A. Dottrens, “…i bambini non sono capaci di riconoscere le forme complicate della scrittura legata (corsivo)”.

14 Metodo globale e scrittura script in Robert A. Dottrens
Lo script è più vicino al disegno permette di acquisire scioltezza nella mano e nelle dita, mentre il bambino fa uso della penna nella riproduzione delle forme grafiche, la caratteristica fondamentale, da non trascurare, è il rispetto degli elementi di ciascuna lettera, soprattutto per garantire la leggibilità del testo le proporzioni assunte dal grafema non hanno importanza, mentre è molto più importante l’esattezza della riproduzione delle componenti della lettera. Secondo tale impostazione metodologica, quindi, l’insegnamento della scrittura deve orientarsi su tre punti: tracciare linee verticali; tracciare cerchi; distribuire nello spazio adeguatamente la scrittura perché riesca regolare e gradevole alla vista, ciò per evitare deformazioni nel tracciare lettere. L’elaborato dell’alunno è definito buono quando la scrittura è dritta, rotonda e ben distribuita, nel senso che lo spazio fra ogni lettera deve essere equilibrato, ovvero deve permettere una distribuzione tra una parola e l’altra. L’esattezza e la velocità di scrittura deve essere, infine, sempre adeguata alle possibilità dell’allievo.

15 Il metodo alfabetico Nell'epoca greco-romana, ma anche nel Medioevo e nel Rinascimento, si pensava che il bambino fosse un "piccolo uomo", cioè un adulto in miniatura. Secondo la logica dell'adulto il sapere disciplinare viene ordinato usando il procedimento induttivo, un procedimento cioè che dal particolare porta all'universale, dal semplice al complesso. A tale ordinazione, inoltre, sono del tutto estranei interessi, motivazioni, curiosità, che non siano intrinseci alla materia da insegnare. Come ricorda L.Calmieri, da queste premesse nacque il metodo alfabetico (diffuso da Dionigi di Alicarnasso a partire dal 4° secolo A. C. ) ed esso è rimasto praticamente inalterato sino al La sostanza di tale metodo consisteva nel far imparare i nomi delle lettere dell'alfabeto per procedere poi alla loro combinazione.

16 Il metodo sintetico o fonico-sillabico
Dopo circa diciannove secoli furono apportate al metodo alfabetico alcune modifiche. B. Pascal: iniziare l'apprendimento non dai nomi delle lettere ma dai loro suoni naturali, come se fossero finali di parola. Comenio: creare delle associazioni che fossero più vicine all'animo infantile onde renderne più vivo il ricordo. Queste correzioni trasformarono il metodo alfabetico in metodo fonico-sillabico e con questa denominazione giunse incontrastato sino al 1900. 

17 Il metodo sintetico o fonico-sillabico
E’ stato il più tradizionale e diffuso fino agli anni sessanta. E’ generalmente noto come metodo sintetico a motivo del lavoro psicologico che l’atto della lettura richiede al bambino: quando questi ha imparato a leggere ciascun segno, deve condensare le varie letture in una lettura unica che, generalmente, per ciascun raggruppamento particolare di questi segni, è diversa dalla lettura delle singole lettere. Detto anche metodo cumulativo-atomistico, esso parte dallo studio dei segni e dei suoni elementari del linguaggio e procede, in via sintetica, alla composizione della lettera, della sillaba, della parola, del sintagma (verbale o nominale), procedendo gradualmente verso l’enunciato, la frase e il periodo. Si comincia dai tondini e dalle aste, cioè dall’organizzazione spaziale sul foglio, per passare alle lettere, solitamente prima le vocali poi le consonanti. Parallelamente alla presentazione delle consonanti il bambino è guidato ad esercitare la fusione dei suoni nella sillaba. Per ogni sillaba presentata si eseguono alcuni esercizi fino alla composizione della parola solitamente illustrata col disegno. Successivo il passaggio ai suoni complessi (raddoppio delle consonanti, trigrammi). Il maggior inconveniente del metodo va ravvisato nella subordinazione della comprensione del significato di ciò che si legge alla riproduzione fonica delle singole parti del contesto (lettere e sillabe). Nelle tecniche di tipo sintetico, pertanto, si perde il senso di ciò che si legge e viene pregiudicata la comprensione piena del testo scritto ed il gusto per tale comprensione.

18 Il metodo globale o analitico
Questo metodo, al contrario del precedente, si serve della parola per poi condurre il bambino all’analisi del grafema ed è particolarmente utilizzato. In tutte le lingue in cui non c’è una corrispondenza biunivoca tra suono e segno (come ad esempio il francese e l’inglese), questo avviene perché il suono, quindi la pronuncia della parola, non corrisponde alla scrittura della stessa come nella lingua italiana. Si dà particolare rilievo al segno linguistico. Esso è l’elemento costitutivo della lingua, che unisce un concetto ad un immagine acustica cioè un significato ed un significante. Il metodo analitico parte, in contrapposizione al sintetico, dalla parola o dalla frase, cioè da unità linguistiche significative per il bambino, procedendo sulla scorta dei principi di fondo enunciati da Decroly. Decroly elabora col suo gruppo di ricerca il metodo ideo-visivo della lettura e della scrittura, in cui si comincia con l’uso della frase e del vocabolo secondo l’ordine della percezione visuale verbale dell’attività globalizzatrice. Non c’è, all’inizio, analisi ma acquisto di un gran numero di immagini, di frasi e di parole. Per rispondere alle condizioni favorevoli all’attività globalizzatrice, queste frasi e queste parole devono riferirsi ad idee suggerite al bambino o da lui stesso concepite, legate ad interessi reali dell’esperienza infantile (giocattoli, alimenti, mezzi di locomozione, esseri viventi, fatti e gesti suoi o dei suoi compagni). Gradualmente, ed in misura delle capacità soggettive, l’analisi viene facilitata dal riferimento alle parole già apprese.

19 Il metodo globale o analitico
In questo modo di procedere Decroly ravvisa tre vantaggi apprenditivi: collegamento della lettura alla vita stessa del fanciullo, possibilità di prendere i testi di lettura nel dominio dei suoi pensieri, mettere in relazione la lettura e il linguaggio con la sua vita affettiva.

20 Il metodo globale o analitico
Definito anche analitico poiché il lavoro psicologico che il bambino deve fare partendo da questi raggruppamenti, denominando le loro parti o il suono delle sillabe, è quello di un’operazione di analisi. Si viene così a creare un’associazione fra il segno grafico, il suono udito (nome della parola pronunciata) e l’articolazione del suono stesso (parola detta dall’allievo) non come fatto di memoria meccanica, ma come evento motivato, poiché le parole evocano idee, oggetti e situazioni familiari. La lettura non è una parte separata, ma è unita strettamente alle “lezioni di cose” o “lezione di osservazione”. Il metodo globale, quindi, propone un capovolgimento della didattica tradizionale, presentando dapprima il tutto e guidando solo successivamente all’analisi e alla sintesi.

21 Tra i sostenitori del m. globale o analitico
Mialaret: vantaggi del metodo la significatività piena delle frasi che vanno lette; l’insistenza sul “significato” come deciframento dei simboli e, dunque, come acquisizione di una tecnica essenziale di cultura che fa da ponte tra il mondo dell’adulto e quello del bambino, il quale, pertanto, “apprende a ragionare” perché “tutto nell’apprendimento della lettura con il metodo globale lo incita per prima cosa a capire”; l’appartenenza delle parole da leggere al vocabolario del bambino; la comparabilità dei nuovi termini con vocaboli già noti; l’esattezza, la velocità e la comprensione della lettura.

22 Anni ’50 in Italia un esempio di applicazione del m
Anni ’50 in Italia un esempio di applicazione del m. globale o analitico. Isp. C.le G. Gabrielli il quale, insieme ad un gruppo di maestri sperimentatori, elabora un metodo detto globale-italiano che, pur condividendo le identiche premesse, presenta un modo di procedere di tipo induttivo. I globalisti italiani favoriscono con ogni mezzo la memorizzazione dei segni e solo successivamente procedono nell'insegnamento della lettura. Viene offerto all'alunno un modello scritto e questi, sulla base dei segni riconosciuti, ne intuisce il significato. In pratica l'alunno di fronte ad una parola scritta, ad esempio FINESTRA, con l'aiuto delle iniziali di parole chiave esposte alla parete dell'aula, ricompone il significato intero della parola assegnata. Alla base di questa impostazione c'è l'idea che la conoscenza dei segni sia sufficiente per avviare alla combinazione dei suoni. In realtà la logica del meccanismo viene ancora una volta confusa con un percorso di tipo cumulativo.

23 Il metodo fraseologico
Per Mialaret il principale svantaggio del metodo globale è da ravvisare sostanzialmente nella difficoltà di procedere nell’analisi e nella decifrazione delle parole attraverso accostamenti e confronti non ben spiegati, ma solo percettivi e casuali. Il metodo fraseologico, pur rimandando all’impostazione del metodo globale, restringe la proposta di acquisizione globale ad un numero minore di enunciati di senso compiuto, brevi e di facile comprensione, legati all’esperienza del bambino o tratti da una narrazione comunque interessante per l’alunno, procedendo poi verso lo stadio dell’analisi e della lettura delle parole che compongono l’enunciato, la loro lettura e trascrittura.

24 Il metodo fraseologico
Mialaret nell’apprendimento della lettura attraverso il metodo fraseologico individua i seguenti stadi: la preparazione delle acquisizioni globali; le acquisizioni globali; l’utilizzazione del materiale acquisito; l’analisi e la lettura delle parole nuove; i prodotti dell’analisi.

25 Il metodo fraseologico
Preparazione delle acquisizioni globali Questo stadio è caratterizzato da attività di classe molto importanti che riguardano l’osservazione e il linguaggio. Il bambino a scuola o a casa vive situazioni che lo coinvolgono, ed emozioni particolari che è invitato ad esprimere in forme diverse quali: il disegno, il modellaggio, ecc. e infine l’espressione verbale. L’espressione verbale ha una importanza fondamentale nello sviluppo del pensiero con il quale è strettamente legata ed interdipendente. Mialaret sottolinea l’importanza del perfezionamento dell’acquisizione del linguaggio orale del bambino e dell’arricchimento dei suoi mezzi di espressione e comunicazione. Dall’espressione orale si passa poi al linguaggio scritto; l’insegnante scrive frasi che sintetizzano una situazione vissuta dai bambini. Questa è l’unica regola da seguire nella scrittura delle frasi: nella prima fase queste devono essere sempre legate all’esperienza dei bambini e non contenere parole a loro sconosciute. In un secondo tempo, quando il bambino sarà in grado di leggere alcune parole, le acquisizioni globali decresceranno di importanza e le perderanno del tutto solo dopo qualche mese dall’apprendimento.

26 Il metodo fraseologico
Le acquisizioni globali propriamente dette A questo punto l’insegnante presenta una frase scritta associandola ad un vissuto ad una lettura. Il bambino la “legge” perché la collega alla situazione vissuta e ricorda il racconto letto dall’insegnante: la percezione di un dettaglio-parola è legata sempre all’insieme-frase di cui quel dettaglio fa parte. È più facile per un bambino acquisire una frase piuttosto che una parola, perché i maggiori dettagli forniti dalla frase costituiscono dei punti di riferimento in più che facilitano le connessioni fra i vari elementi e quindi l’acquisizione della frase. La frase deve essere riconosciuta scritta in diverse dimensioni di carattere grafico (grande,medio,piccolo); per ottenere questo, l’insegnante presenta la frase scritta in modo diversi e, sotto forma di gioco fa raggruppare i cartoncini che contengono frasi uguali scritte in diversa grandezza. La frase così come è letta per intero sarà subito anche scritta interamente.

27 Il metodo fraseologico
Prima utilizzazione delle acquisizione globali Ben presto i bambini sono in grado di scomporre le frasi e riconoscere facilmente le parole che le compongono. Vari esercizi vengono finalizzati al riconoscimento delle parole ed al loro significato. Cercando un elemento (la parola) in strutture diverse (frasi), il bambino acquisisce la capacità di analisi e decifrazione di parole nuove: parole conosciute all’interno di una frase vengono manipolate per la costruzione di nuove frasi che costituiscono nuovo materiale di lettura ora accompagnato da considerazioni di tipo grammaticale ed ortografico. Si bada non solamente al significato della frase ma anche alla relazione fra variazione del senso e mutamento della forma. In tal modo l’ortografia è appresa non come insieme astratto di regole che si aggiungono alla lingua scritta ma come una delle componenti che ne permettono una fruizione adeguata.

28 Il metodo fraseologico
Stadio dell’analisi e della decifrazione A questo punto i bambini sono capaci di leggere frasi note e leggere nel vero senso della parola frasi nuove che sono formate da parole contenute in frasi note. Difficoltà: leggere parole nuove. Mialaret sostiene che la cosa più importante non è la lettura delle parole ma il processo attraverso cui il bambino arriva a decifrarle, le abitudini intellettuali e percettivo- motorie che i bambini prenderanno nel corso di questa tappa. Prima di decifrare la parola il bambino fa un lavoro di accostamento e di confronto fra i pezzi di parole uguali. È necessario, quindi, classificare le parole in modo simile alle classificazioni che si fanno in matematica. Gli alunni faranno questa classificazione discutendo con l’insegnante e i compagni, in modo tale che il processo di classificazione sia il risultato dello sforzo di ogni bambino e non un elemento esterno portato dall’insegnante.

29 Il metodo fraseologico
Stadio dell’analisi e della decifrazione È importante che l’insegnante chiarisca sempre bene i motivi dell’accostamento ed è utile incoraggiare tutti i possibili accostamenti, cosa che i bambini fanno con molto entusiasmo, e far leggere tutte le parole ottenute per preparare ulteriori analisi Questi esercizi si fanno parallelamente alla decifrazione di parole nuove che può avvenire in uno dei seguenti modi: la parola nuova è letta partendo dalla frase; si formano dei quadri in cui si conduce il bambino alla lettura per sostituzione analoga; molte parole si leggeranno per giustapposizione di parole conosciute; si può anche arrivare a decifrare parole sconosciute che siano formate dai pezzi contenuti in parole note. Questo processo di classificazione deve essere ripetuto tanto da arrivare ad acquistare rapidità e sicurezza.Il numero delle acquisizioni globali deve decrescere gradatamente fino a scomparire entro la fine dell’anno. Lettura ed ortografia devono procedere di pari passo perché si consolidino la rapidità degli accostamenti e la solidità delle conoscenze senza i quali non c’è un buon apprendimento.

30 Il metodo fraseologico
I prodotti dell’analisi A questo punto si devono analizzare non più le parti delle parole ma le lettere che i bambini hanno già individuato. Questa fase serve a consolidare le acquisizioni. Un esercizio può essere quello di chiedere al bambino di classificare tutte le parole che contengono la “S”. si possono raggruppare le parole a seconda che abbiano la “S” iniziale, doppia, in mezzo alla parola, seguita da altra consonante, ecc. In questo lavoro l’insegnante fornisce al bambino il materiale e questi procede alla classificazione seguendo un metodo che Mialaret dice non è esagerato chiamare scientifico. Mialaret ammette che è difficile dare un giudizio fondato scientificamente sulla validità del metodo fraseologico o globale, anche perché ci sono alcuni elementi incontrollabili: la qualità dell’insegnante, il grado di purezza del metodo usato, il ruolo dell’apprendimento della lettura nell’insieme del processo educativo.

31 I metodi misti o analitico-sintetici
Questi metodi, seppure differenziati per la maggiore o minore enfasi posta su uno dei due processi, constano di un curriculum istituzionale sostanzialmente suddivisibile in tre fasi successive, interdipendenti tra loro: lettura globale di un enunciato o di una frase; analisi delle parole che compongono l’enunciato o la frase; isolamento della parola; isolamento della lettera su cui si intende curvare l’attenzione del bambino; ritorno alla globalità della parola; ritorno alla globalità della frase. Consente di mettere in atto procedimenti che aiutino più direttamente il bambino a rendersi conto della struttura delle parole e a passare dal primo momento globale al successivo momento analitico-sintetico, col vantaggio di affrettare l’acquisizione del meccanismo logico della letto-scrittura.

32 I metodi misti o analitico-sintetici
Il passaggio dal globale al particolare ed il ritorno dalle parti al tutto portano l’alunno a scoprire autonomamente con osservazioni personali il ruolo di ciascun elemento, lettera o suono, nella parola. Poiché il dettaglio gioca un ruolo importante nel riconoscimento globale, fin da subito il procedimento è orientato ad attirare l’attenzione su lettera specifica allo scopo di evitare lunghi brancolamenti. L’applicazione dei metodi misti o analitico-sintetici comporta, pertanto, la scelta di un certo numero di parole, di frasi o di testi semplici, attentamente graduati, la cui analisi, comparazione e sintesi, praticate simultaneamente fin dall’inizio, guidano il bambino nella conoscenza degli elementi della lingua. L’opportunità di seguire un metodo più tipicamente globale oppure un metodo misto dipende molto dalla struttura della lingua da apprendere. Borel-Maissonny: “Vi sono lingue, come il francese, l’inglese, il danese che sono più difficili da leggere dell’italiano o dello spagnolo […] cosicché più frequenti sono gli insuccessi nel corso del loro apprendimento. In generale più una lingua si allontana dalla scrittura fonetica della sua pronuncia, più è difficile da leggere” . Nella lingua italiana, in modo particolare, tranne poche eccezioni, ad ogni suono corrisponde un segno e viceversa ,qualunque sia il rapporto tra le lettere all’interno della parola e, quindi, è più facile accedere alla loro analisi ed alla successiva ricostruzione sintetica dei termini, richiedendo un minore sforzo di astrazione nei processi logico-percettivi. Poiché la lingua italiana rende superfluo soffermarsi a lungo sulla lettura globale, nella didattica della letto-scrittura spesso vengono scelti metodi misti o analitico-sintetici.

33 Il metodo fonematico Riconducibile alla famiglia dei metodi misti, paternità viene attribuita a F. Deva Tecnicamente consiste in una serie di schede, ovvero cartoncini rettangolari bianchi di cm. 25x17,5; circa 10 o 12 cm della parte superiore di una faccia di ogni scheda sono occupati dalla figura in bianco e nero esplicativa del nome scritto poco sotto in carattere stampato maiuscolo. L’altezza del carattere è di mm.10. Sotto il nome stampato sulla scheda alle distanze di 3 e 7 cm. è tracciata una riga vuota, per i compiti di scrittura dell’allievo. Con ogni scheda, ma completamente staccato, vi è un talloncino in cartone, lungo circa 10 cm e alto circa 2 cm., sul quale è riprodotto nel medesimo carattere il nome impresso nella scheda. I nomi scelti sono legati all’esperienza del fanciullo, poiché il gruppo di ricerca del Deva si è avvalso delle figure più frequentemente riprodotte in 288 disegni spontanei di fanciulli e degli oggetti che più spesso entrano nei giochi del seienne. La scelta di partire dal nome permette al bambino di concludere il lavoro intrapreso su di esso in breve tempo, evitando l’affaticamento e facilitando il raggiungimento del risultato. A ciò si aggiunge la quasi impossibilità tecnica di riuscire a dare con un disegno l’esatto corrispondente di una frase, cosa invece molto facile con una singola parola, soprattutto se si tratta di un nome. Le schede sono organizzate in modo che il bambino compia i suoi esercizi scrivendo su una sola riga, e non entro due righe, senza obblighi di riproduzione della lettera in determinate altezze ed entro certi spazi, né di particolare attenzione all’esattezza ed all’eleganza grafica, elementi ritenuti rifiniture secondarie da raggiungere una volta superati i problemi più complessi.

34 Il metodo fonematico Dopo una o due lezioni collettive in cui i bambini imparano l’uso delle schede, il metodo, nelle intenzioni di F. Deva, permette la personalizzazione dell’apprendimento, riservando agli alunni l’utilizzo individuale delle schede ed all’insegnante il solo controllo sui gruppi di schede compilate. Processi di apprendimento messi in atto sono sintetizzabili come segue: con la presentazione della scheda si avvia il bambino alla lettura globale, esercizio reso possibile dal rapporto tra figura e parola stampata sulla scheda e successivamente riconosciute anche nel talloncino. l’ulteriore attività consiste nel separare, ritagliandole, le varie lettere della parola stampata sul talloncino. L’alunno affronta un lavoro di scomposizione materiale che avvia all’analisi, operazione facilitata dall’uso del carattere in stampatello maiuscolo, le cui lettere sono forme a se stanti e non legate nella scrittura; procedendo nel lavoro con la scheda il fanciullo ricompone la parola con gli elementi singoli prima separati. Il collage delle lettere gli permette di costruire la parola mediante un processo concreto, dal quale viene gradatamente portato a considerare e riconoscere il valore delle lettere nei loro rapporti spaziali; una volta incollata, la parola viene ricopiata sul quaderno più volte; le nuove parole, composte dal bambino stesso, vengono da lui scritte di nuovo sul quaderno.

35 Il metodo fonematico Momento cruciale dell’apprendimento della letto-scrittura è l’attività analitico-sintetica di scomposizione e ricomposizione della parola in cui ciascuna scheda è, nell’intenzione dell’autore, centro autonomo di attività varie, manuali ed intellettuali. L’insegnante ha il compito di incoraggiare gli alunni a generalizzare la conoscenza di ogni grafema/fonema, acquisita in modo isolato, attraverso giochi quali: cercare altre parole che inizino con lo stesso fonema considerato; scambiare di posto i grafemi/fonemi; cercare di formare nuove parole.

36 Il metodo fonematico: il contributo di G. Germano
si distacca dal metodo fonematica originale soprattutto per aver eliminato il primato dei segni scritti nelle fasi iniziali dell'apprendimento. G. Germano ricava dalla linguistica i presupposti fondamentali del suo metodo. Attraverso gli studi di De Saussure, Martinet e Postman-Weingartner, egli sposta l'attenzione dal piano visivo delle lettere a quello fonico dei suoni. Secondo lo studioso i processi di analisi e sintesi non hanno niente a che vedere con le lettere perché sono operazioni che vengono attivate da combinazioni foniche:”[…] consideriamo, ad es., la parola BARCA. Essa, cosi come è scritta, ha una sua organizzazione: non ci troviamo di fronte a lettere poste a caso, né distanziate orizzontalmente o verticalmente. Queste precisazioni sono importanti perché secondo le conoscenze acquisite dagli studiosi di psicologia della forma, gli elementi di un insieme cambiano di significato se inseriti in un altro insieme; ciò non accade nella scrittura dove le lettere conservano la stessa forma e lo stesso suono, qualunque posto occupino nella formazione della parola. Inoltre, se consideriamo il gioco dei rebus, risulterà facile rendersi conto che per arrivare alla soluzione è necessario tradurre i disegni in parole che a loro volta ne vengono a formare un'altra in cui però hanno perso il loro significato originario per conservarne il semplice valore fonico”. Per l’autore, quindi, il vero apprendimento della lettura e scrittura deve avvenire sul piano fonico, mediante esercitazioni di sintesi e analisi della parola.

37 DIAGRAMMA DEL PROCESSO secondo il Modello Interattivo Linguistico
Enunciato: costituito da sintagma nominale o sintagma verbale o sintagma nominale e verbale con parole bisillabi e con relativa immagine. Animazione, verbalizzazione e memorizzazione. Copiatura in stampato maiuscolo poi in minuscolo e corsivo. Incremento progressivo con iterazione di parole o aggiunta di nuove parole, sottrazione progressiva delle immagini. Parole: isolamento di parole dagli enunciati, ritrovamento in enunciati, copiatura in stampato e corsivo. Suoni (fonemi e altri suoni): presi dalle parole vengono trattati in fonetica e fonologia (valore semantico), ritrovati in parole. Riutilizzo dei suoni in parole: operazionismo fonologico. Riutilizzo di parole in enunciati: operazionismo lessicale.

38 …ciò comporta… -         Simultanea attivazione della lettura e della scrittura. -         Inizio con lettere stampato maiuscolo e precoce passaggio al corsivo, alla ricerca della fluidità. -         Funzione della fluidità sui processi spazio-temporali e sulla lettura e scrittura. -         Dal testo al testo. - Dal globale al globale, passando per il momento analitico/morfologico. -         Non fusione di suoni, ma riutilizzo in parole. -         E’ un metodo misto, che parte dal globale, quindi va all’analisi e poi va alla sintesi (torna al globale). -         Costante attivazione/interazione del pensiero. Chi legge e scrive è la mente.