NEUROSCIENZE APPRENDIMENTO E DIDATTICA

Presentazione sul tema: "NEUROSCIENZE APPRENDIMENTO E DIDATTICA"— Transcript della presentazione:

1 NEUROSCIENZE APPRENDIMENTO E DIDATTICA
CORSO DI AGGIORNAMENTO PER DOCENTI DELLE SCUOLE PRIMARIA E DELL’INFANZIA Sonia Arina PhD

2 MODULO A 17 gen Processi cognitivi alla base delle abilità di lettura e scrittura Caratteristiche cliniche, prerequisiti e indicatori di rischio 21 gen Strategie didattiche per la dislessia 31 gen Strategie didattiche per la disortografia

3 I disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) costituiscono un gruppo eterogeneo di disordini che si manifestano con significative difficoltà nell’acquisizione dell’uso di abilità di comprensione del linguaggio orale, espressione linguistica, lettura, scrittura, ragionamento e matematica. (National Joint Committee on Learning Disabilities, 1988)

4 Gli studi di neuropsicologia cognitiva e di psicolinguistica partono dal concetto di “modularità” e si riferiscono a modelli propri dell’adulto (dislessia acquisita dell’adulto) Per molto tempo le difficoltà di apprendimento in età evolutiva sono state elaborate su quadri di riferimento basati sui pre requisiti necessari alla lettura quali lateralizzazione chiara e stabile, schema corporeo adeguato, orientamento spazio temporale idoneo e valori affettivi stabili.

5 I DISTURBI DI APPRENDIMENTO

6 Caratteristiche essenziali della dislessia e dei disturbi specifici dell’apprendimento
Si manifestano in soggetti normodotati Hanno una base neurobiologica Non sono generalmente prevedibili in età prescolare Accompagnano il soggetto nel corso dello sviluppo (“si migliora ma non si guarisce”) Sono spesso accompagnati da manifestazioni psicologiche e relazioni disturbate.

7 dislessia evolutiva La dislessia evolutiva è un disturbo della lettura che si manifesta in un soggetto in età di sviluppo (evolutiva) In assenza di deficit neurologici, cognitivi, sensoriali, relazionali E nonostante normali opportunità educative e scolastiche

8 Ci sono degli antecedenti cognitivi
LA COMPETENZA METAFONOLOGICA (sintesi ed analisi dei fonemi, correlata all’apprendimento della lettura e della scrittura) LA COMPRENSIONE DEL RACCONTO E LA COMPETENZA NARRATIVA (correlate alla capacità di usare il linguaggio a fini cognitivi) LA COMPETENZA LESSICALE E SEMANTICA Questi disturbi sono spesso preceduti da un ritardo nell’acquisizione del linguaggio verbale, ma possono anche presentarsi in soggetti che fino all’ingresso a scuola non hanno presentato alcun genere di problema

9 dislessia evolutiva La difficoltà di apprendimento evidenziata in un bambino al termine della prima primaria, frequentata con continuità, può evolvere in un semplice ritardo di acquisizione, in un disturbo specifico dell’apprendimento (dislessia, disortografia, discalculia) o in quadri multifattoriali che vedono colpite diverse abilità.

10 Dislessia evolutiva Tra gli indici di rischio riscontriamo frequentemente: Familiarità per disturbo dell’apprendimento Problematiche uditive di grado medio- lieve Ritardo nell’acquisizione del linguaggio (DSL) Pre-requisiti alla letto-scrittura non chiari o assenti Prematurità Difficoltà attentive (ADHD…)

11 “I bambini con pregresso disturbo specifico del linguaggio trattato e risolto che affrontano l’ingresso alla scuola elementare, hanno il 70% di possibilità di presentare una qualche difficoltà nell’apprendimento. I bambini che entrano a scuola con un disturbo specifico del linguaggio in atto, avranno il 100% delle possibilità di avere una qualche difficoltà dell’apprendimento”

12 Caratteristiche specifiche della lingua italiana
L’italiano è una lingua “trasparente”:presenta cioè poche variazioni tra il codice verbale ed il codice scritto. L’italiano è una lingua “consistente”: ha cioè un buon grado di accostamento tra fonemi e grafemi.

13 Presentazione isolata dei fonemi
5 vocali a consistenza perfetta 1:1 (A,E,I,O,U) 13 consonanti a consistenza perfetta 1:1 (B,D,F,L,M,N,P,Q,R,S,T,V,Z) 2 consonanti a consistenza buona 1:2 (C/ci e G/gi) 1 consonante priva di consistenza (H) Nella lettura isolata di grafemi, ben 18 su 21 hanno un rapporto di consistenza 1:1.

14 LETTURA DI PAROLE GRAFEMA PER GRAFEMA
2 vocali a consistenza perfetta 1:1 (A,U) 3 vocali a consistenza buona 1:2 (E aperta/E chiusa, O aperta/O chiusa, I pronunciata/I non pronunciata) 9 consonanti a consistenza perfetta 1:1 (B,D,F,M,P,Q,R,T,V) 4 consonanti a consistenza buona 1:2 (K/C, L/gl, N/gn, Zsorda/Zsonora) 3 consonanti inconsistenti (S sorda/S sonora, G/Gi/gl/gn, H) Nella lettura di parole grafema per grafema, solo 11 grafemi su 21 mantengono la consistenza 1:1.

15 LETTURA SILLABICA In italiano la lettura sillabica ha un rapporto di consistenza 1:1 nel 99,8% dei casi. La lettura sillabica, a differenza della lettura grafema per grafema, tiene conto dell’ortografia, quindi del modo corretto di scrivere una lingua. La lettura e la scrittura sono così facili da acquisire che, per un soggetto normodotato, è più difficile non imparare o resistere deliberatamente all’apprendimento, piuttosto che appropriarsi di questa abilità

16 APPROCCIO EVOLUTIVO proposto da Uta Frith (1985)
L’apprendimento della lettura avviene per stadi, caratterizzati dall’acquisizione di nuove procedure e dall’automatizzazione delle procedure già acquisite. Se pure con qualche differenza, quasi tutti gli autori ad oggi concordano sulla sequenza delle fasi: FASE LOGOGRAFICA FASE ALFABETICA FASE ORTOGRAFICA FASE LESSICALE

17 FASE LOGOGRAFICA Precede la conoscenza e l’applicazione del sistema alfabetico. Vi è un riconoscimento globale, fotografico, basato su indici solamente visivi, di un certo numero di parole, che il bambino riconosce in maniera associativa Non c’è la possibilità di analizzare la parola e perciò di leggere parole nuove basandosi su conoscenze già acquisite. Il bambino non riconosce la parola in quanto sequenza di segni. La parola è associata al significato che veicola come se si trattasse di un disegno.

18 FASE ALFABETICA Il bambino apprende la corrispondenza suono-segno e questo gli permette di leggere un numero enorme di parole applicando un numero limitato di regole, con una procedura analitico-sequenziale. Le procedure di questa fase sono di tipo non lessicale e solo esclusivamente di tipo fonologico. Se la parola non è detta ad alta voce, non è riconosciuta. Allo stesso modo non sono riconosciute le regole ortografiche proprie della lingua, gli accenti, i raddoppiamenti, i digrammi.

19 FASE ORTOGRAFICA In questa fase avviene l’acquisizione della modalità di lettura per via lessicale diretta, superando la conversione grafema-fonema. Il riconoscimento della parola è rapido e si basa sul riconoscimento delle unità ortografiche astratte legate ai morfemi. (*) Le unità decodificate non sono più lettere singole, ma gruppi legati ai fonemi, che sono propri per quella lingua e sono ricorrenti, che non devono ogni volta essere decodificati in modo analitico e che permettono l’accesso al lessico ortografico. Non sono analizzate le caratteristiche visive delle lettere così come avveniva nella fase logografica, ma rappresentazioni astratte delle stesse.

20 FASE ORTOGRAFICA E’ una fase delicata e complessa, nella quale convive il sistema di conversione tipico della fase alfabetica, sia pure modificato per permettere un processamento più rapido ed efficiente, ed un’afferenza visiva più affidabile alla quale sono affidate le conversioni ortografiche, l’H, i digrammi, le doppie, le irregolarità Potremmo dire che se in una prima fase, il parametro dominante è la lentezza per permettere la conversione grafema-fonema e l’apprendimento della strategia, in una seconda fase entra in gioco il parametro velocità, supportato dall’automatizzazione degli apprendimenti.

21 DISLESSIA EVOLUTIVA Come per l’apprendimento nei bambini non dislessici, anche nella dislessia evolutiva si evidenziano tre fasi: Fase dll’apprendimento della codifica Automatizzazione delle procedure Stabilizzazione delle procedure e loro inserimento nel processo cognitivo più generale.

22 APPRENDIMENTO DELLA CODIFICA
Nella maggior parte dei casi, i soggetti con futura diagnosi di DE, evidenziano precocemente il problema, fin dall’inizio del processo di alfabetizzazione, con la difficoltà a compiere operazioni di analisi e sintesi fonemica che la letto-scrittura richiede Nella scrittura può essere compromessa la capacità di riconoscere i singoli suoni; possono essere confusi i suoni simili e può essere difficile l’associazione tra suono e simbolo grafico. Nella lettura, può essere difficoltoso l’accesso alla corrispondenza tra simbolo e suono, la ricodifica della parola dopo l’identificazione dei suoni che la compongono, oppure il processo è così lento da non essere più valido.

23 Nella fase di apprendimento della codifica
È facile che le difficoltà di codificazione riguardino tutte le aree (lettura, scrittura, calcolo) I problemi sono spesso misconosciuti o sottovalutati, sia dalla famiglia che dalla scuola È difficile capire il limite tra “lentezza evolutiva” (tutto si risolverà con un po’ di pazienza…) e primi segnali di allarme di un deficit. È una fase delicata per il rapporto di fiducia scuola-famiglia (dire o non dire ai genitori delle difficoltà? Aspettare?) Trova una sua precisa collocazione ed indicazione lo screening.

24 AUTOMATIZZAZIONE DELLE PROCEDURE
Il processo di velocizzazione ed automatizzazione delle procedure è la fase cruciale per i bambini con DE e si rende evidente proprio quando i compagni, appresa la regola, passano ad una fluenza sempre maggiore. Due sono le strategie che vengono messe in atto dal bambino in difficoltà: una strategia linguistica, che porta ad una lettura veloce con un uso massiccio del meccanismo dell’anticipazione, perciò il bambino inventa ciò che legge, oppure, una lettura lenta, lettera per lettera,con ricodifica stentata.

25 AUTOMATIZZAZIONE DELLE PROCEDURE
Questi due diversi profili di lettura danno luogo ad una storia naturale diversa dal punto di vista prognostico successivo: c’è un indubbio miglior risultato a favore di coloro che usano la strategia lessicale, meno accurata ma più veloce. Il sovraccarico della memoria nei soggetti che leggono in modo più accurato ma più lento, non permette una automatizzazione sufficiente ed impedisce il passaggio alle procedure di lettura di tipo lessicale. Dal punto di vista scolastico, la differenza sostanziale sta nel fatto che i soggetti meno fluidi nella lettura, non sono in grado di studiare in modo autonomo su di un testo scritto e pertanto si sganciano dal ritmo della classe e frequentemente accumulano un ritardo scolastico serio.

26 STABILIZZAZIONE DELLE PROCEDURE E LORO INSERIMENTO NEL PROCESSO COGNITIVO PIÙ GENERALE.
Il disturbo di lettura rimane presente per tutto il percorso scolastico obbligatorio, mentre il soggetto costruisce delle strategie alternative di comprensione del testo basate su un controllo metacognitivo dall’alto rispetto alle informazioni sempre scorrette del processo di decodifica. Il bambino impara a controllare e “modificare” ciò che legge, ciò che decifra, in base alla congruenza di significato che il testo gli trasmette. Questo comporta che non tutti i testi letti sono compresi allo stesso modo, in base alle caratteristiche proprie di astrattezza, lunghezza e complessità Vi è un’altalena di prestazioni in ambito scolastico che spesso disorienta genitori ed insegnanti.