Comprensione e processo di lettura

Presentazione sul tema: "Comprensione e processo di lettura"— Transcript della presentazione:

1 Comprensione e processo di lettura
Istituto Tecnico Industriale “E. Fermi” Francavilla Fontana (Br) Docente formatrice: Prof.ssa Lucia Portolano Docente tutor: Prof.ssa Marisa Mascia

2 Obiettivi del corso Definire e condividere il concetto di lettore competente, partendo dalle indicazioni delle indagini OCSE-PISA Capire perché i nostri alunni hanno difficoltà di comprensione Individuare le più diffuse difficoltà Realizzare prove di comprensione testuale, partendo da testi narrativi scelti in base ai destinatari

3 Literacy in lettura (OCSE-PISA)
Il 19% degli studenti italiani si collocava nel al di sotto del livello 1 Tali studenti sono a rischio, perché riescono a svolgere compiti di estrema facilità ma spesso non sono in grado di utilizzare le conoscenze apprese per la costruzione di successivi apprendimenti

4 Literacy in lettura (OCSE-PISA)
Nelle indagini del 2006, le cose peggiorano: la percentuale degli studenti italiani che si colloca al di sotto del livello 1 aumenta, raggiunge il 26%, quasi il 7% in più raggiunto nel 2000. Questi risultati ci suggeriscono che le azioni intraprese finora non sono riuscite a migliorare la reading literacy dei quindicenni italiani.

5 LA COMPETENZA: UN CONCETTO COMPLESSO
VALUTARE LE COMPETENZE LA COMPETENZA: UN CONCETTO COMPLESSO ABILITA’ CONOSCENZE IMPEGNO STRATEGIE METACOGNITIVE MOTIVAZIONE RUOLO SOCIALE IMMAGINE DI SE’ SENSIBILITA’ AL CONTESTO CONSAPEVOLEZZA

6 Un insegnante competente. Lo riconosciamo?
a cura della prof.ssa Lucia Portolano Un insegnante competente. Lo riconosciamo? Durante una lezione. Crea un clima di attesa nel modo in cui presenta l’obiettivo Dichiara come si svolgerà la lezione (quanto tempo durerà, quali saranno le maggiori difficoltà, quali strumenti serviranno per facilitare la comprensione, quando potranno essere fatte le domande…)

7 Ancora Fa uno schema di sintesi
a cura della prof.ssa Lucia Portolano Ancora Fa uno schema di sintesi Guarda attentamente da tutte le parti dell’aula Cambia (tono di voce, strategia, approccio…) quando si accorge che alcuni si distraggono Spesso disegna o scrive sulla lavagna Dichiara il proprio piacere quando arriva ai punti cruciali Se coglie una domanda anche implicita la scrive in un luogo visibile

8 Ancora Risponde a tutte le domande nel tempo che ha fissato
a cura della prof.ssa Lucia Portolano Ancora Risponde a tutte le domande nel tempo che ha fissato Fa molti esempi che prospettano punti di vista diversi…..

9 Le azioni che rivelano la competenza
a cura della prof.ssa Lucia Portolano Le azioni che rivelano la competenza Sono i descrittori attraverso i quali la competenza lascia apparire la propria essenza e i percorsi che saranno utili per conseguirla o per potenziarla

10 Risulta evidente che la competenza dell’insegnante è fatta di
a cura della prof.ssa Lucia Portolano Risulta evidente che la competenza dell’insegnante è fatta di Contenuto della lezione, stili cognitivi, comunicazione efficace Saperi Schemi, uso della voce, sintesi, puntualizzazioni Saper fare Scegliere una risposta rispetto al feedback, tenere desta l’emozione intellettuale Cosa, come, perché fare

11 Abilità di lettura Utilizzata come cavallo di battaglia in tante sperimentazioni Competenze di lettura Per svilupparle sono state adottate diverse strategie

12 Tutti gli approcci adottati non hanno
Migliorato i livelli di alfabetizzazione di lettura Motivato a leggere

13 Tutto ciò nonostante Lettore competente informato esperto
I tanti contributi che ponevano il problema di coniugare lo sviluppo di capacità di comprensione, di riflessione e di interpretazione del testo Lettore competente informato esperto con il piacere di leggere Lettore partecipe-cooperante attore autore

14 Difficoltà di lettura rispetto al
Testo letterario Particolare attenzione al piano specificatamente letterario E a quello linguistico e psico-pedagogico

15 Di fronte al testo letterario
L’alunno di fronte al testo letterario deve Coglierne i caratteri specifici (in versi, in prosa, uso di figure retoriche, sonetto, canzone, aspetti metrici) Padroneggiare le strutture del discorso che sono alla base della comunicazione e della rappresentazione letteraria ( genere di appartenenza, tecniche utilizzate)

16 Lo scarto dalla norma (dal razionale al sensoriale)
Dal fatto linguistico Al fatto letterario Attività propedeutica Conoscenze morfosintattiche Organizzazione logica della frase Organizzazione logica del periodo Varietà lessicale Uso creativo della lingua Parole ricercate Sinestesie Metafore Onomatopee

17 Educazione linguistica ed educazione letteraria
L’ educazione linguistica è strettamente intrecciata a quella letteraria, agli usi creativi della lingua che potenziano lo sviluppo cognitivo tramite l’accostamento a più mondi possibili al cui interno l’alunno fa esperienza di innumerevoli situazioni (ambientali, situazionali, psicologiche), comprese quelle più fantastiche o distanti culturalmente, nello spazio e nel tempo (Tullio De Mauro) La lettura è un processo di ricerca, comprensione e interpretazione del significato del testo in cui il ragazzo scopre e decifra i molteplici sensi veicolati dal testo, iniziando il libero, disinteressato e avventuroso, ma complesso viaggio nel mondo dell’interpretazione. ( programmi ministeriali dell’85)

18 L’indagine OCSE-PISA: spunti di riflessione Competenza di lettura
La competenza di lettura consiste nella comprensione e nell’utilizzazione di testi scritti e nella riflessione sui loro contenuti al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità e di svolgere un ruolo attivo nella società. PISA (2003), it., p.11

19 L’indagine OCSE-PISA: spunti di riflessione Competenza di lettura
Le definizioni di lettura e di reading literacy sono cambiate nel tempo contestualmente ai cambiamenti avvenuti nella società, nell’economia e nella cultura. I concetti di apprendimento e, in particolare, quello di apprendimento per tutta la vita (lifelonglearning), hanno ampliato i principi e i requisiti che definiscono la competenza di lettura. Questa non è più considerata come un’abilità che si acquisisce unicamente nell’infanzia, durante i primi anni di scuola, ma piuttosto come un insieme di conoscenze, abilità e strategie in continua evoluzione, che gli individui sviluppano nel corso della vita in diverse situazioni e attraverso l’interazione con i pari e con i gruppi più ampi di cui fanno parte. PISA (2003), it., p.110

20 Conoscenze Conoscenze: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche.

21 Abilità Abilità: indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).

22 Competenze Competenze: indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia.

23 Difficoltà di comprensione più diffuse
Tipo di difficoltà Carenze di decodificazione Descrizione Il lettore incontra difficoltà a riconoscere i segni grafici del testo; non riesce a farlo con una velocità e un ritmo adeguati e funzionali ai processi di comprensione, in generale ma spesso di quel testo

24 Difficoltà di comprensione più diffuse
Tipo di difficoltà Descrizione Carenze di comprensione letterale Il lettore incontra difficoltà a muoversi sulla superficie del testo e ad attribuire significati alle parole e alle frasi, ricavandone informazioni e conoscenze: quel testo è per lui difficile

25 più diffuseDifficoifficoltà Didi comprensDiione
Tipo di difficoltà Descrizione Carenze di comprensione inferenziale e integrativa Il lettore incontra difficoltà ad usare le proprie conoscenze ed esperienze pregresse di lettore (perché non le possiede o non le attiva in modo opportuno) per integrare, completare, raccordare, concettualizzare i significati del testo

26 Difficoltà di comprensione più diffuse
Tipo di difficoltà Descrizione Carenze di comprensione ricostruttiva e interpretativa Il lettore incontra difficoltà a ricostruire i significati globali e profondi del testo, le trame concettuali e strutturali, gli scopi dell’autore, spesso perché non riesce ad attivare le domande che consentano di interrogare il testo in modo coerente ed efficace o perché non riconosce i diversi pesi specifici delle parti che compongono il testo e non riesce a portarle a sintesi

27 Difficoltà di comprensione più diffuse
Tipo di difficoltà Descrizione Difficoltà di comprensione analitica e valutativa Il lettore incontra difficoltà a reagire in modo soggettivo al testo, provando emozioni e reazioni conoscitive, formulando valutazioni e giudizi sugli aspetti tematici o formali.

28 Dal punto di vista del risultato finale
La non comprensione dà origine ad alcune grandi tipologie di errore di comprensione, che hanno in comune il fatto che Non rappresentano mai una assenza totale di comprensione, ma la comprensione di una cosa diversa da quella che è o si presume sia il significato da attribuire al testo

29 Comprensione parziale
Coerente ma incompleta

30 Selezione marginale La scelta e la messa a fuoco di aspetti marginali a danno di quelli centrali (a differenza di quella parziale, la selezione marginale tende a valorizzare eccessivamente aspetti secondari, particolari non significativi)

31 Fraintendimento Una errata comprensione di termini o di rapporti logici fa capire una cosa per un’altra

32 La comprensione per M. Ambel
La comprensione è sempre un atto di scelta, anzi una serie di scelte compiute lungo lo sviluppo del testo, e in quanto tale un atto interpretativo. La mancata o parziale comprensione sono atti interpretativi. Quando un allievo dice “Non ho capito” e quando l’insegnante dice che un allievo “non ha capito”, in realtà significa che “ha capito un’altra cosa”

33 Apprendere è comprendere
Rivedere i metodi di insegnamento per riflettere sulle strategie più idonee a potenziare le capacità di ragionamento e quindi di comprensione, perché non c’è apprendimento senza comprensione

34 Interroghiamoci Quali sono le condizioni generali perché ci sia apprendimento Come avviene la comprensione? Quale processo consente la conservazione in memoria delle nuove informazioni?

35 Interroghiamoci Quali strategie facilitano la rievocazione? Quali materiali didattici rendono significativo l’apprendimento? Come valorizzare lo stile cognitivo di ciascuno per facilitare l’acquisizione dei concetti?

36 Cos’è la comprensione La comprensione, in generale, è determinata dall’applicazione di strutture di conoscenza che trasformano la realtà in rappresentazioni mentali

37 Il processo di conoscenza
A cura della prof.ssa Portolano Il processo di conoscenza MONDO ESTERNO Rappresentazione mentale convinzioni modelli Elementi Conglomerati OGGETTI

38 Schemi flessibili e combinabili
Noi ricostruiamo la nostra conoscenza del mondo attraverso l’elaborazione progressiva in memoria di schemi, flessibili e combinabili, i quali rappresentano i contenuti dell’esperienza, i suoi campi di significato e non soltanto relazioni logico-formali.

39 Gli schemi Sono uno strumento potente di accesso al comprendere perché essi guidano la nostra conoscenza e ne consentono lo sviluppo attraverso la formazione e la trasformazione di modelli mentali della realtà

40 Struttura cognitiva e capacità di apprendere
Tanto più varie saranno le esperienze interpersonali vissute dagli allievi tanto maggiore sarà la ricchezza della loro struttura cognitiva e quindi la loro capacità di apprendere