La programmazione curricolare per competenze

Presentazione sul tema: "La programmazione curricolare per competenze"— Transcript della presentazione:

1 La programmazione curricolare per competenze
Scenari, processi e pratiche operative Spilimbergo –

2 Obiettivi del percorso formativo
Tipologia degli obiettivi: conoscenze di carattere teorico metodologico Conoscenze attese a fine percorso Il concetto di competenza e le sue applicazioni prevalenti in campo scolastico ed aziendale L’analisi dei processi produttivi e la loro articolazione in fasi ed attività specifiche Il processo della progettazione e successiva programmazione didattica per competenze: elementi e fasi di sviluppo Cenni alle problematiche emergenti (certificazione delle competenze, aspetti valutativi) Implicazioni sulla programmazione per competenze derivanti dallo scenario europeo delle politiche dell’istruzione e formazione

3 Assi del sistema formativo interessati

4 Elementi di scenario Competenza, metacompetenza e struttura dell’azione Successo scolastico e fenomeni di dispersione Personalizzazione dei percorsi formativi La nascita del sistema integrato dell’istruzione e della formazione (Processo di Copenhagen e spazio europeo dell’apprendimento per tutto l’arco della vita) Dall’occupazione all’occupabilità (Strategia economica europea)

5 Per una didattica orientata alle competenze
Capitalizzazione delle esperienze di istruzione e formazione nel sistema formativo integrato: passerelle, raccordo tra diversi sistemi, circolazione dei titoli Oltre una visione riduttiva che limita le competenze al settore della formazione professionale e ai rapporti diretti con il mondo del lavoro (qualifiche professionali) Successo formativo, diritto allo studio e diritto all’apprendimento Un insegnamento che si faccia carico dell’apprendimento secondo i ritmi ed i tempi di ciascuno

6 Per una didattica orientata alle competenze
Dalle conoscenze alla loro utilizzazione teorico-pratica nel contesto storico di riferimento Competenza come utilizzazione e padroneggiamento della conoscenza, superando la tradizionale dicotomia tra sapere e saper fare Rapporto tra competenze trasversali e competenze disciplinari Il percorso didattico dalla centralità dei contenuti all’individuazione dei nuclei fondanti

7 Una definizione di competenza in ambito scolastico (D’Alfonso, Annali della Pubblica Istruzione n. 3-4, 1999) Ciò che, in un contesto dato, si deve saper fare (abilità) sulla base di un sapere (conoscenze), attraverso atteggiamenti che suppongono la capacità di apprendere autonomamente, nella misura in cui siano riconducibili ad elementi verificabili. In questo senso gli obiettivi sono competenze espresse come specifiche prestazioni verificabili. Una competenza sia settoriale sia trasversale (o generale) è definibile quindi come un sistema integrato di obiettivi verificabili e certificabili e rappresenta ciò che si è raggiunto in quell’insieme di obiettivi correlati.

8 La competenza in ambito aziendale
Boyatzis, 1982 Una caratteristica intrinseca individuale che è causalmente collegata ad una performance efficace o superiore in una mansione o in una situazione di lavoro e che è misurata sulla base di un criterio stabilito. Leplat, 1992 Contestuale e finalizzata, collegata all’azione: attualizza e trasforma la conoscenza in azione Acquisita: si apprende e si sviluppa con l’esperienza Strutturata: integra elementi differenti (saper COME fare, non solo COSA fare)

9 Il cursore della competenza (Le Boterf, 2000)
Organizzazione tayloristica Soggetto: OPERATORE Organizzazione post-tayloristica Soggetto: ATTORE Esecuzione Esigenze unidimensionali tecniche Ripetizione Semplicità Iniziativa Esigenze pluridimensionali gestionali Innovazione Complessità Incertezza Ruoli e Funzioni Modelli trasferibili di azione Centralità della MANSIONE SAPER FARE Eseguire un’operazione prescritta Approccio sommatorio SAPER AGIRE (giudicare, decidere) Visione Processo e Progetto Gestire situazioni complesse Approccio combinatorio Sapere COME, non solo COSA Centralità del PROCESSO

10 Relazione tra risorse, competenze, attività, performance (Le Boterf, 1998)
RISORSE individuali COMPETENZE: si costruiscono mediante l’esperienza SAPER AGIRE SAPERI: si trasmettono Saperi teorici Saperi contestuali COMPETENZE ATTIVITA’ (Processi) PERFORMANCE (competenze attualizzate) Saperi procedurali Saper fare operazionali Saper fare esperienziali Saper fare sociorelazionali Saper fare cognitivi MOBILITARE, COMBINARE, UTILIZZARE risorse dell’individuo e dell’organizzazione per fronteggiare situazioni professionali complesse, al di là di quanto è già prescritto Reti di RISORSE organizzative (tecnologie, attrezzature..) VOLERE AGIRE motivazioni e valori POTERE AGIRE

11 Competenze esplicite e tacite
COMPETENZE INDIVIDUALI COMPETENZE ORGANIZZATIVE MOTIVAZIONI VALORI PERCHE’ COMPETENZE TACITE (non descritte e formalizzate) ABILITA’ TACITE ORGANIZZAZIONE INFORMALE COME ABILITA’ ESPLICITE Strutture, ruoli, processi, sistemi di gestione COMPETENZE ESPLICITE (oggetto di comunicazione trasferibile) DI CONTESTO DI PROCESSO DI PRODOTTO CONOSCENZE COSA

12 Competenze trasversali ISFOL: 3 polarità interrelate
RELAZIONARSI Porsi in relazione adeguata con l’ambiente fisico, tecnico e sociale AFFRONTARE DIAGNOSTICARE Predisporsi ad affrontare e gestire operativamente l’ambiente, il compito ed il ruolo le caratteristiche dell’ambiente del compito del ruolo assegnato CONOSCENZE E CAPACITA’ OPERATIVE INDIVIDUALI ESIGENZE SPECIFICHE DEL CONTESTO LAVORATIVO FATTORE MODULANTE, DI ATTIVAZIONE, DI SVILUPPO

13 Competenze trasversali ISFOL: microcompetenze ISFOL, 1997
RELAZIONARSI COMUNICARE LAVORARE IN GRUPPO NEGOZIARE DIAGNOSTICARE AFFRONTARE DIAGNOSTICARE LE PROPRIE COMPETENZE E ATTITUDINI DIAGNOSTICARE PROBLEMI (riduzione della complessità) APPRENDERE AD APPRENDERE AFFRONTARE E RISOLVERE PROBLEMI SVILUPPARE SOLUZIONI CREATIVE PATHFINDING (porre problemi, nuovi scopi, innovazione in compiti, mission, utilizzo risorse) IMPLEMENTING (raggiungimento del risultato) CAPACITA’ DI INNOVARE (prodotto, processo, sistema)

14 Le componenti della competenza

15 Circolarità della competenza
Risorse del soggetto Ambiente / contesto Competenza in potenza Competenza in atto APPRENDIMENTO Arricchimento continuo Azione Esperienza riflessa Esperienza diretta

16 Competenze: alcuni punti fermi
Le conoscenze (informazioni, concetti, nozioni) non generano di per sé competenze ma ne rappresentano una componente necessaria Le competenze sono un composto dinamico di conoscenze, capacità e atteggiamenti soggette a modellamento attraverso l’esperienza, la cui descrivibilità è possibile come inferenza rispetto a quanto riscontrato sul versante applicativo (prestazioni) Le competenze sono osservabili e valutabili mediante criteri socialmente condivisi Le competenze non presentano solo una componente oggettiva (mobilitazione delle risorse) ma anche una dimensione soggettiva e intersoggettiva

17 Progettare il curricolo per competenze Il modulo didattico
Modulo: un’unità di apprendimento autosufficiente di un curricolo, nella quale gli obiettivi sono esplicitati in termini operativi e le competenze in uscita sono verificate e valutate in modo oggettivo Segmento didattico che si articola a sua volta in unità di dimensioni minori, le unità didattiche (U.D.) ma non esaurisce la sua funzione formativa nel raggiungimento degli obiettivi delle singole U.D Gli obiettivi del modulo prendono in considerazione anche le competenze meta-cognitive, relazionali e trasversali I moduli potenzialmente consentono un’eventuale fruizione (e recupero) delle unità formative in ordine diverso da quello lineare

18 Il ruolo centrale dei docenti
La progettazione modulare per competenze è il frutto del lavoro comune di docenti che si interrogano sulle modalità per creare segmenti didattici adeguatamente strutturati in relazione alla definizione degli obiettivi e nei quali la prassi valutativa assume un ruolo di rilievo

19 Moduli: Linee generali di sviluppo (livello macro)
A) Si analizzano le indicazioni ministeriali ed i bisogni formativi degli allievi B) Si fissano chiaramente i traguardi che si vogliono raggiungere e si definiscono gli obiettivi in termini di competenze (anche solo di carattere cognitivo) che gli allievi devono dimostrare di possedere in uscita dal modulo (risultati attesi) C) Si prevedono, per quanto possibile, le difficoltà che potrebbero sorgere in fase attuativa, si compiono delle scelte a vari livelli (scelta del materiale didattico e dei metodi d’insegnamento, strutturazione dei gruppi di apprendimento ecc.) e si identificano percorsi alternativi per il raggiungimento degli obiettivi

20 Omogeneità interna dei moduli
L’omogeneità si riferisce: ai nuclei fondanti, contenuti, attività di esperienza proposti alle capacità e conoscenze che gli allievi devono padroneggiare in ingresso per poter affrontare proficuamente le proposte d’apprendimento del modulo alle capacità e conoscenze che gli allievi dovranno dimostrare di padroneggiare al termine del modulo

21 Fasi operative della progettazione modulare
Individuazione dei blocchi tematici della/e disciplina/e Definizione di titolo, durata e descrizione del modulo Obiettivi principali e obiettivi operativi cognitivi (sapere, saper fare, saper essere), oltre che relazionali e metacognitivi, che si vogliono raggiungere attraverso il modulo Obiettivi operativi: manifestazioni esteriori, osservabili e verificabili dei risultati dell’apprendimento conseguiti dall’allievo Definizione delle Unità didattiche in cui il modulo si articola Individuazione delle metodologie, strumenti e materiali necessari allo svolgimento del modulo (specifici per il raggiungimento delle competenze attese) Strutturazione delle prove di verifica formative e sommative del modulo Strutturazione delle attività di recupero, sostegno, consolidamento delle conoscenze

22 Definizione degli obiettivi
Individuati i limiti del modulo è opportuno esplicitarne gli obiettivi principali d’apprendimento (risultati attesi espressi sinteticamente). Un obiettivo indica le modificazioni che si verificano nell’alunno, attraverso l’azione educativa e didattica, alla fine di un segmento o dell’intero percorso formativo, in termini di abilità, conoscenze, comportamenti. E’ opportuno operare un'ulteriore trasformazione degli obiettivi principali in obiettivi operativi, capaci di descrivere le manifestazioni esteriori, osservabili e verificabili dei risultati dell’apprendimento conseguiti dall’allievo.

23 Ulteriori elementi del modulo
Si dovrà stabilire quali sono i prerequisiti necessari agli studenti per poter affrontare il percorso modulare individuato quali e quante U.D. costituiranno il modulo La declinazione di livello (padronanza di soglia ed ulteriori gradi di padronanza) la durata del modulo e delle U.D. in termini orari la scelta dei materiali e degli strumenti che si ritengono necessari e opportuni per lo svolgimento delle attività del modulo le metodologie didattiche (lezioni frontali, analisi guidate, simulazioni, workplace, ecc.) che ciascun docente ritiene proficue per far conseguire gli obiettivi del modulo.

24 La dimensione valutativa
il superamento del modulo attesta il possesso di un set organico di competenze in quanto unità capitalizzabile ciascun modulo (o parte di esso) costituisce un credito formativo spendibile dallo studente nella prosecuzione degli studi o nel passaggio tra diverse filiere formative Se la valutazione non possiede le caratteristiche di validità e attendibilità non sarà possibile certificare opportunamente ciò che lo studente conosce o recuperare ciò che invece non ha appreso.

25 Principali tipologie di strumenti valutativi
Prove semistrutturate (domande strutturate, saggi brevi, riassunti, colloqui strutturati, ecc.) Prove strutturate (completamenti, test a scelta multipla, comprensione del testo, ecc.)

26 Esempi tratti da curricoli della secondaria di secondo grado (Elide Sorrenti Nocentini)

27 Esempi tratti da curricoli della secondaria di secondo grado (ITALIANO - A. Colombo)

28 Esempi tratti da curricoli della secondaria di secondo grado (LINGUA STRANIERA - L. Lopriore)

29 Esempi di descrittori di competenze in alcune abilità trasversali
Esempi tratti da curricoli della secondaria di secondo grado (LINGUA STRANIERA - L. Lopriore) Esempi di descrittori di competenze in alcune abilità trasversali […] 3) Integrare nel noto Principiante: dato un testo di tipo ...(X), che tratta un argomento di cui ha familiarità, l’allievo è in grado di individuarne il contesto generale di riferimento scegliendo tra quelli indicati nel foglio di lavoro proposto. Elementare: dato un testo ...(X), che tratta un argomento di cui ha familiarità, l’allievo, posto di fronte ad un altro testo che tratta lo stesso argomento, ma formulato in modo diverso e mancante di alcune sue parti (parole o locuzioni), è in grado di completarlo utilizzando le sue capacità logiche e le sue preconoscenze. Intermedio: l’allievo, posto di fronte alla parte iniziale di un testo di tipo ...(X), che tratta un argomento noto, è in grado di prevederne ragionevolmente uno sviluppo logico e coerente, indicandolo tra le alternative contenute nel foglio di lavoro proposto. Avanzato: dato un certo numero di testi che trattano argomenti relativi ad ambiti disciplinari diversi, l’allievo è in grado di indicare quelli che presentano dei punti di contatto e/o implicazioni interdisciplinari, spiegandone le ragioni nel foglio di lavoro proposto.

30 Esempi tratti da curricoli della secondaria di secondo grado (CHIMICA - F.Olmi)
Competenze (per l'area scientifica, ed in particolare per la chimica) degli allievi alla fine del biennio dell'obbligo e abilità ad esse connesse a) competenze culturali: acquisizione di capacità di comprensione dei momenti più significativi dello sviluppo dei principali concetti chimici dal ’600 agli inizi del ’900, cogliendo la storicità del loro sviluppo b) competenze conoscitive: sicura conoscenza di termini, simboli, formule, modelli, leggi, teorie, principi, ecc. c) competenze operative: acquisizione di specifiche competenze sperimentali di base che consentano la realizzazione di esperienze di chimica in laboratorio e/o nell’ambiente d) competenze metodologiche: acquisizione di competenze di problematizzazione, di formulazione di ipotesi, di analisi dei dati nell’ambito della realizzazione di esperienze chimiche (tali competenze sono strettamente legate al contesto), di controllo delle ipotesi formulate e) competenze interpretative: capacità di utilizzare conoscenze, leggi, teorie, modelli (nelle loro diverse tipologie) per spiegare, interpretare, prevedere la natura delle sostanze e il loro comportamento nelle trasformazioni chimiche f) competenze comunicative: gli allievi dovranno saper utilizzare, in riferimento all’ambito chimico, in modo efficace i comuni strumenti della comunicazione orale e scritta

31 Unità Didattica MODULO o Unità capitalizzabile

32 Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTS – Utilizzare l’inglese in modo autonomo
Il soggetto è in grado di (COMPETENZE): 1. Comprendere (ascoltare ed elaborare) testi orali, anche complessi e articolati, su argomenti concreti e astratti inerenti la vita quotidiana (dominio pubblico-sociale e privato-personale), in presenza o da mezzi di comunicazione 2. Comprendere (leggere ed elaborare) testi scritti, anche complessi e strutturati, su argomenti concreti e astratti inerenti la vita quotidiana (dominio pubblico-sociale e privato-personale), distinguendo le diverse fonti informative e disponendo di un proprio vocabolario personale ampio e articolato 3. Interagire, con un certo grado di scioltezza e spontaneità, in conversazioni (orali) e comunicazioni (scritte) relative ad argomenti ordinari e straordinari nell’ambito dei propri interessi, esprimendo e sostenendo le opinioni personali con spiegazioni ed argomentazioni efficaci 4. Esporre oralmente descrizioni e presentazioni su un’ampia varietà di argomenti noti, sviluppandone e supportandone i contenuti con approfondimenti ed esempi rilevanti 5. Produrre testi scritti, anche complessi e dettagliati, su un’ampia varietà di argomenti noti, comparando e sintetizzando informazioni provenienti da fonti diverse

33 Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTS – Utilizzare l’inglese in modo autonomo
Per comprendere (leggere ed elaborare) testi scritti, anche complessi e strutturati, su argomenti concreti e astratti inerenti la vita quotidiana (dominio pubblico-sociale e privato-personale), distinguendo le diverse fonti informative e disponendo di un proprio vocabolario personale ampio e articolato Il soggetto ha bisogno di sapere come (CONTENUTI): - Utilizzare efficacemente le proprie risorse cognitive linguistiche (ortografiche, sintattiche e lessicali), socio-linguistiche (convenzioni di scrittura, espressioni idiomatiche, registri e stili linguistici) e pragmatiche (organizzazione del discorso e funzioni comunicative) per percepire ed interpretare il testo - Analizzare il contesto linguistico, riconoscendone le fonti informative, le finalità comunicative e gli strumenti espressivi linguistici e paralinguistici - Distinguere le tipologie testuali (descrittivo, informativo, argomentativo e narrativo) - Attivare tecniche diverse di lettura (skimming, scanning ecc.) in funzione delle specifiche finalità linguistiche - Utilizzare le principali strategie linguistiche di: attivazione e setting di schemi mentali e aspettative ricettive, individuazione di “segnali” comunicativi, sviluppo e verifica di inferenze, revisione delle ipotesi interpretative

34 DECLINAZIONE DI LIVELLO DELLE COMPETENZE
Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTS – Utilizzare l’inglese in modo autonomo DECLINAZIONE DI LIVELLO DELLE COMPETENZE DESCRITTORI Comprendere la corrispondenza relativa ad argomenti astratti e concreti di interesse personale Leggere e comparare testi lunghi e complessi, identificando e ordinando logicamente i diversi elementi informativi in relazione a finalità e contesto Comprendere articoli d’opinione e rapporti di approfondimento relativi a temi di interesse pubblico, elaborandone una propria interpretazione sintetica Consultare fonti informative, diverse per tipologia e livello di complessità, su argomenti noti, a fini di ricerca e argomentazione Comprendere istruzioni complesse e dettagliate anche di carattere tecnico INDICATORI Numero e tipologia di elementi informativi identificati (densità informativa percepita) Priorità assegnata ai diversi elementi informativi identificati in relazione a finalità e contesto Comprensione sistemica del testo (analisi dei singoli elementi in funzione dell’intero assieme linguistico) ai fini dell’elaborazione di una propria interpretazione sintetica Tipologia e complessità delle fonti utilizzate

35 Il soggetto è in grado di (COMPETENZE):
Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTS L’impresa e la sua organizzazione Il soggetto è in grado di (COMPETENZE): Individuare le caratteristiche del settore e dei mercati in cui opera un’impresa 2. Descrivere i principali elementi che contribuiscono al funzionamento dell’impresa 3. Descrivere i più comuni modelli organizzativi 4. Mettere in relazione le scelte organizzative dell’impresa con le caratteristiche del suo mercato e del territorio d’insediamento 5. Individuare i fattori che concorrono a produrre i risultati dell'impresa

36 L’impresa e la sua organizzazione
Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTS L’impresa e la sua organizzazione Per: descrivere i più comuni modelli organizzativi e le loro caratteristiche fondamentali Il soggetto ha bisogno di sapere come (CONTENUTI): Riconoscere i modelli organizzativi più diffusi Individuare le caratteristiche che distinguono tali modelli Definire le principali funzioni organizzative

37 DESCRITTORI DECLINAZIONE DI LIVELLO DELLE COMPETENZE
Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTS – L’impresa e la sua organizzazione DECLINAZIONE DI LIVELLO DELLE COMPETENZE (Descrivere i più comuni modelli organizzativi) INDICATORI Individuazione e descrizione dei sottosistemi aziendali e delle funzioni a questi collegati Individuazione delle gerarchie organizzative dell'azienda, in base all’attività svolta nell'ambito di ciascuna funzione Descrizione dei compiti delle gerarchie organizzative Descrizione dei diversi modelli organizzativi e commento delle rispettive caratteristiche Individuazione delle motivazioni sottostanti le scelte organizzative dell'imprenditore nella fase di costituzione Rilevazione dei principali problemi organizzativi e formulazione di ipotesi per la soluzione di situazioni in aziende di piccole dimensioni Identificazione delle varie tipologie di organigramma Ricostruzione dell’organigramma di semplici strutture organizzative aziendali Individuazione e commento della posizione degli organi aziendali e delle loro relazioni evidenziate nell’organigramma DESCRITTORI Descrivere sinteticamente i principali modelli organizzativi e le loro caratteristiche fondamentali

38 Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTS Unità Capitalizzabili
Tecnico superiore per l’amministrazione economico finanziaria ed il controllo di gestione Unità Capitalizzabili 1) OPERARE NEL RISPETTO DELLE NORME GIURIDICHE DELL’IMPRESA EUROPEA 2) OPERARE NEL RISPETTO DELLE NORME SULLA LEGISLAZIONE DEL LAVORO, SULLA SICUREZZA E SULLA PREVIDENZA 3) INTERVENIRE PER L’ORGANIZZAZIONE AZIENDALE 4) APPLICARE LE NORME E I METODI DELLA CONTABILITÀ GENERALE 5) APPLICARE I METODI DELLA CONTABILITÀ ANALITICA 6) PIANIFICARE E PROGRAMMARE

39 Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTS
Tecnico superiore per l’amministrazione economico finanziaria ed il controllo di gestione Per applicare i metodi della contabilità analitica Il soggetto è in grado di (COMPETENZE): 1. costruire e implementare un sistema di contabilità dei costi, collegato alla contabilità generale tramite la classificazione dei costi per destinazione (prodotto, servizio, centro di costo, altro oggetto) anziché solo per natura; 2. analizzare la struttura organizzativa e le diverse interrelazioni tra le funzioni; 3. rilevare e analizzare i centri di costo: criteri di progettazione, tipologia e numerosità, relazioni fra i centri di costo, individuazione dei cost-driver; 4. aggregare i costi elementari, definire le diverse configurazioni di costo, analizzare i differenti significati e comunicare i risultati dell’attività di analisi dei costi alla Direzione aziendale.

40 Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTS
Tecnico superiore per l’amministrazione economico finanziaria ed il controllo di gestione Per costruire e implementare un sistema di contabilità dei costi, collegato alla contabilità generale tramite la classificazione dei costi per destinazione (prodotto, servizio, centro di costo, altro oggetto) anziché solo per natura Il soggetto deve sapere come (CONTENUTI): individuare le finalità e gli strumenti della contabilità direzionale: contabilità analitica, sistema di budget, sistema di reporting ed analisi degli scostamenti; classificare i costi per destinazione anziché solo per natura; definire gli elementi di costo: classificazione, variabilità e configurazioni; analizzare i sistemi di rilevazione dei costi: costi per commessa vs. costi per processo, costi effettivi vs. costi standard, costi diretti vs. costi pieni.

41 DECLINAZIONE DI LIVELLO DELLE COMPETENZE INDICATORI
Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTS Tecnico superiore per l’amministrazione economico finanziaria ed il controllo di gestione DECLINAZIONE DI LIVELLO DELLE COMPETENZE Per costruire e implementare un sistema di contabilità dei costi, collegato alla contabilità generale tramite la classificazione dei costi per destinazione (prodotto, servizio, centro di costo, altro oggetto) anziché solo per natura INDICATORI La descrizione delle finalità della contabilità direzionale: contabilità analitica, sistema di budget, sistema di reporting ed analisi degli scostamenti la classificazione dei costi per destinazione anziché solo per natura (aree funzionali) l’individuazione degli elementi di costo: classificazione, variabilità e configurazioni; l’analisi dei sistemi di rilevazione dei costi: costi per commessa vs. costi per processo, costi effettivi vs. costi standard, costi diretti vs. costi pieni la definizione delle fasi principali per la determinazione del costo di una commessa, di lotto e di prodotto il calcolo dei rendimenti dei fattori produttivi DESCRITTORI saper finalizzare la contabilità direzionale: contabilità analitica, sistema di budget, sistema di reporting ed analisi degli scostamenti saper classificare i costi per destinazione anziché solo per natura saper individuare e definire gli elementi di costo: classificazione, variabilità e configurazioni saper analizzare i sistemi di rilevazione dei costi: costi per commessa vs. costi per processo, costi effettivi vs. costi standard, costi diretti vs. costi pieni

42 Tecnico superiore per la conduzione e la manutenzione degli impianti
Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTS Tecnico superiore per la conduzione e la manutenzione degli impianti Unità Capitalizzabili 1. ORGANIZZARE IL SERVIZIO DI MANUTENZIONE E DI INSTALLAZIONE 2. EFFETTUARE INTERVENTI DI MANUTENZIONE O MODIFICA 3. OPERARE NEL RISPETTO DELLE NORME DI SICUREZZA DEL SERVIZIO DI MANUTENZIONE 4. INSTALLARE DISPOSITIVI MECCANICI ED ESEGUIRNE LE MANUTENZIONI 5. INSTALLARE DISPOSITIVI IDRAULICI E PNEUMATICI ED ESEGUIRNE LE MANUTENZIONI 6. INSTALLARE DISPOSITIVI ELETTRICI ED ELETTRONICI ED ESEGUIRNE LE MANUTENZIONI 7. INSTALLARE E PROGRAMMARE I PLC

43 2. scegliere l’organo di comando
Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTS Tecnico superiore per la conduzione e la manutenzione degli impianti Per Installare dispositivi meccanici ed eseguirne le manutenzioni Il soggetto è in grado di (COMPETENZE): 1. individuare il sistema meccanico di trasmissione di energia più adatto allo scopo 2. scegliere l’organo di comando 3. individuare le principali cause di guasto dei sistemi meccanici 4. trarre informazioni da disegni quotati di particolari, complessivi, attrezzature, impianti

44 Per individuare le principali cause di guasto dei sistemi meccanici
Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTS Tecnico superiore per la conduzione e la manutenzione degli impianti Per individuare le principali cause di guasto dei sistemi meccanici Il soggetto deve sapere come (CONTENUTI): classificare le principali cause di guasto nei dispositivi meccanici; individuare i tipi di guasto degli organi di comando, nei riduttori e nei variatori.

45 Tecnico superiore per la conduzione e la manutenzione degli impianti
Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTS Tecnico superiore per la conduzione e la manutenzione degli impianti DECLINAZIONE DI LIVELLO DELLE COMPETENZE Per individuare le principali cause di guasto dei sistemi meccanici DESCRITTORI saper classificare i componenti che costituiscono il complessivo meccanico, e valutarne le caratteristiche funzionali. INDICATORI L’identificazione dei singoli componenti del complessivo meccanico; l’individuazione della motivazione tecnica che può provocare l’affaticamento o il guasto.

46 Alternanza scuola-lavoro Tecnico manutentore meccatronico
Rete di progetto

47 Tecnico manutentore meccatronico
Unità di competenza tecnico-professionali 1. Applicare le procedure riguardanti la programmazione e l’organizzazione di interventi di manutenzione o riparazione, nel rispetto delle norme di sicurezza e qualità 2. Gestire processi di installazione, manutenzione e riparazione di dispositivi meccanici, realizzandone la messa a punto 3. Gestire processi di installazione, manutenzione e riparazione di dispositivi idraulici e pneumatici, realizzandone la messa a punto 4. Gestire processi di installazione, manutenzione e riparazione di dispositivi elettrici ed elettronici, realizzandone la messa a punto Utilizzare tecniche di fabbricazione per la manutenzione e il montaggio 6. Installare e programmare i PLC

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