INSEGNARE E APPRENDERE

Presentazione sul tema: "INSEGNARE E APPRENDERE"— Transcript della presentazione:

1 INSEGNARE E APPRENDERE
PROGETTARE E VALUTARE PER COMPETENZE Udine, 21 giugno 2010

2 La competenza non è la finalità ultima dell’insegnamento secondario …
Competenze: PERCHE’ La competenza non è la finalità ultima dell’insegnamento secondario … … ma il minimo comune denominatore per rispondere alle finalità europee

3 Come assumere queste finalità nella progettazione curricolare?
Punti di partenza Le finalità dei sistemi formativi (Lisbona 2000) Migliorare il livello dell’apprendimento in Europa Rendere l’accesso all’apprendimento più facile e più diffuso lungo tutto l’arco della vita Aggiornare competenze di base per la società cognitiva Aprire l’istruzione e la formazione al locale, all’Europa, al mondo Utilizzare al meglio le risorse Come assumere queste finalità nella progettazione curricolare?

4 Non c’è insegnamento né apprendimento per competenze …
Competenze: PERCHE’ Risultati OCSE PISA: Non c’è insegnamento né apprendimento per competenze … … dopo i bravissimi il nulla

5 un linguaggio condiviso
Dal Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli[1]: “Conoscenze”: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche. “Abilità”, indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti). “Competenze” indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia. [1] Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 7 settembre 2006.

6 Per un linguaggio condiviso
Dal Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli [1]: “Conoscenze”: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche. [1] Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 7 settembre 2006.

7 Per un linguaggio condiviso
Dal Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli [1]: “Abilità”, indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti). [1] Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 7 settembre 2006.

8 Per un linguaggio condiviso
Dal Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli [1]: “Competenze” indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia. [1] Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 7 settembre 2006.

9 Dalla conoscenza alla padronanza
Conoscenze Azioni Capacità Contesti Scolastici Abilità Competenza Contesti Personali Padronanza

10 Competenze chiave Dal Quadro di riferimento europeo[1]:
Le competenze sono definite in questa sede alla stregua di una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto. Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione. Il quadro di riferimento delinea otto competenze chiave: 1) comunicazione nella madrelingua; 2) comunicazione nelle lingue straniere; 3) competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; 4) competenza digitale; 5) imparare a imparare; 6) competenze sociali e civiche; 7) spirito di iniziativa e imprenditorialità; e 8) consapevolezza ed espressione culturale. [1] Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dic

11 I saperi tra generalità e specializzazione
Nella realtà non esistono competenze mono-disciplinari. Nella scuola si sviluppano competenze a priorità disciplinare. Le situazioni/contesti definiscono una competenza: A priorità disciplinare A priorità trasversale A priorità esistenziale

12 Come si scrive una competenza
< azione > per < scopo > in < situazione > <verbo d’azione> per <verbo di scopo / senso> in <situazione-contesto-ambito>

13 dal dilettante all’esperto
Dreyfus (1986) cinque livelli di competenza: Livello del principiante. Il soggetto tende a seguire le regole e i principi indicati dall'esterno senza tener conto in modo esplicito del contesto in cui opera. Livello del principiante avanzato. Il soggetto riesce collegare la sua esperienza con ciò che studia o che ha studiato; inizia a distinguere le situazioni. Livello della competenza base. Il soggetto sa specificare, rispetto alla situazione data, gli obiettivi della sua azione e i mezzi per raggiungerli. Livello di competenza avanzata. Il soggetto coglie la complessità delle situazioni e l’intreccio degli elementi; riconosce analogie e differenze con le situazioni già vissute. Livello dell'esperto. Il soggetto coglie in modo completo e articolato le situazioni da affrontare; e agisce in modo fluido e appropriato.

14 UNIVERSALE GENERALE SOCIALE PROSSIMALE PERSONALE
Il formarsi della competenza: SITUAZIONE – CONTESTO – AMBIENTE UNIVERSALE GENERALE PENSIERO SOCIALE PROSSIMALE PERSONALE AZIONE INIZIALE > > > PRATICA > > > FUNZIONALE > > > ESPERTA > > > ECCELLENTE

15 Insegnare e valutare la competenza: il quadro
STADIO / LIVELLO 1 2 3 4 5 COMPETENZA INIZIALE PRATICA FUNZIONALE AVANZATA ESPERTA INDICATORE PRIORITARIO RIPRODUZIONE ADEGUATEZZA TRASFERIBILITÀ INGEGNO CREATIVITÀ SITUAZIONE semplicità <> complessità PERSONALE PROSSIMALE SOCIALE GENERALE UNIVERSALE TEMPIFICAZIONE QUOTIDIANITÀ CONTINUITÀ FREQUENZA PERIODICITÀ RARITÀ NOVITÀ PROBLEMA certezza <> incertezza dati nascosti desumibili dal “con-testo” soluz. algoritmiche dati nascosti desumibili dall'apprendimento pregresso dati mancanti poche strategie risolutive Soluz.algoritmiche dati mancanti molte strategie risolutive soluzioni euristiche dati mancanti infinite strategie risolutive MEDIATORI ATTIVI (esperienza diretta) ICONICI (immagini) ANALOGICI (concetti) SIMBOLICI (costrutti) METAFORICI (modelli) PROCESSO COGNITIVO REPLICARE UTILIZZARE TRASFERIRE RICOSTRUIRE GIUSTIFICARE METACOGNIZIONE consapevolezza di saper … RICONOSCERE SPIEGARE RISOLVERE INTERPRETARE INVENTARE RESPONSABILITÀ CONOSCENZE -> RISULTATI PROCEDURE -> CONSEGUENZE AZIONI -> EFFETTI PROCESSI -> IMPATTO SISTEMI -> PROIEZIONI AUTONOMIA di FARE SCEGLIERE DECIDERE GESTIRE ORIENTARE SUPPORTO FORMATIVO GUIDA FACILITATORE TUTOR MENTORE CRITICO

16 Condivisione dei saperi
Che cosa osservare e rilevare durante l’attività: Interesse e coinvolgimento Elasticità e fissazioni Termini, argomenti e contesti usati dagli allievi Modalità di rievocazione Che cosa rilevare alla fine dell’attività: Spessore concettuale della mappa cognitiva Livelli di condivisione delle conoscenze di base Differenze e diversità

17 Memorizzazione - Mapping
Che cosa osservare e rilevare durante l’attività: Processi di attenzione Processi di comprensione del nuovo / rielaborazione Grado di pertinenza degli interventi degli allievi Qualità del feedback Che cosa rilevare alla fine dell’attività: Acquisizione di conoscenze dichiarative / procedurali Consistenza delle mappature individuali delle conoscenze Persistenza di concezioni o capacità erronee pregresse

18 Applicazione / Laboratorio
Che cosa osservare e rilevare durante l’attività: Progressione corretta dei passi di una procedura Persistenza di automatismi errati o impropri Modi e tecniche di esecuzione Tempi e velocità di esecuzione Autonomia e collaborazione Che cosa rilevare alla fine dell’attività: Consolidamento delle conoscenze dichiarative Applicazione delle conoscenze procedurali Uso corretto delle consegne Grado di soddisfazione circa il risultato raggiunto

19 Transfer Che cosa osservare e rilevare durante l’attività:
Incapacità o difficoltà a trasferire Fissazioni su alcuni parametri Originalità e banalità Profondità (acume) e superficialità di analisi Livelli di partecipazione dei transfer altrui Che cosa rilevare alla fine dell’attività: Abilità di analisi (nella ricerca di analogie e differenze) Capacità di contestualizzare (trovare situazioni diverse) Livelli di pertinenza dei transfer effettuati

20 Ricostruzione - Giustificazione
Che cosa osservare e rilevare durante l’attività: Capacità riflessiva e forme di pensiero e di azione: nel rappresentarsi la competenza nel ricostruire e controllare le proprie applicazioni nel giustificare e sostenere le proprie tesi Che cosa rilevare alla fine dell’attività: Coerenza, capacità e tolleranza autovalutativa dell’allievo Essenzialità, economicità e profondità di analisi Solidità argomentativa

21 Generalizzazione Che cosa osservare e rilevare durante l’attività:
Sviluppo di strategie e costruzione di senso Capacità tattica e riformulazione degli schemi Capacità di prendersi cura e farsi carico Che cosa rilevare alla fine dell’attività: Fecondità euristica (incremento soluzione problemi) Produttività concettuale (autonomia costruzione concetti) Livello di padronanza (efficacia e ricaduta)

22 I saperi tra generalità e specializzazione
Nella realtà non esistono competenze mono-disciplinari. Nella scuola si sviluppano competenze a priorità disciplinare. Le situazioni/contesti definiscono una competenza: A priorità disciplinare A priorità trasversale A priorità esistenziale

23 Come si scrive una competenza
< azione > per < scopo > in < situazione > <verbo d’azione> per <verbo di scopo / senso> in <situazione-contesto-ambito>

24 Come si scrive una competenza
FIM_Stud Leggere e interpretare tabelle per gestire gli impegni e i problemi della vita quotidiana.

25 Come si scrive una competenza
SLL_Ulisse Saper leggere un testo per comprenderlo e svilupparne un’analisi critica personale

26 Come si scrive una competenza
FIM_Crick Individuare appropriate strategie per la risoluzione di problemi in ambito scolastico ed extra-scolastico. Riconoscere, applicare e costruire relazioni per risolvere situazioni problematiche. Interpretare la realtà per riconoscere particolari figure geometriche di riferimento. Sapere applicare le conoscenze geometriche relativi ai quesiti proposti.

27 Come si scrive una competenza
SLS_Tedesco Comprendere, utilizzare e riflettere su testi scritti al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare le proprie conoscenze e le proprie potenzialità e di svolgere un ruolo attivo nella società. Superare la nozione di lettura come mera decodifica e comprensione letterale a favore di un’interpretazione che implichi la comprensione, l’uso e la riflessione sull’informazione scritta per una varietà di scopi differenti, tenendo conto del ruolo attivo e interattivo giocato dal lettore nel ricavare un significato dal testo scritto.

28 Come si scrive una competenza
SAD_Manet Saper leggere e rielaborare i contenuti di un testo critico al fine di approfondire la conoscenza del linguaggio stilistico e le opere dell’artista. Saper leggere in maniera analitico-critica le opere d’arte al fine creare raccordi e comparazioni tra artisti ed opere di periodi diversi. Saper leggere un’opera d’arte attraverso la lettura di un testo critico al fine di affinare le proprie capacità di analisi e formulare in maniera autonoma un giudizio critico.

29 Come si scrive una competenza
SSU_Empirismo Individuare, distinguere, analizzare e ricostruire le diverse argomentazioni del pensiero empiristico al fine di sviluppare un atteggiamento critico e consapevole nell’ottica di un approccio tanto alla problematicità della vita quotidiana, quanto alle difficoltà epistemologiche che si collocano sullo sfondo di qualsiasi ricerca scientifica di tipo empirico

30 Alcuni esempi di competenze:
Ambito linguistico: l’allievo sa pianificare un discorso (di x minuti) sulla base di una consegna specifica per comunicare un’idea; sa preparare e usare una scaletta per organizzare l’intervento. Ambito scientifico: l’allievo sa individuare e definire i termini di un problema; sa formulare ipotesi per verificare possibili soluzioni Trasversale 1: l’allievo comprende e usa le categorie del testo argomentativo (italiano, matematica, ecc.) per dimostrare …. Trasversale 2: l’allievo sa effettuare sintesi usando codici differenziati (riassunti, formule, schemi, ecc.) per rilevare le relazioni principali ... Esistenziale 1: l’allievo riconosce le diversità culturali e sociali; conosce e usa le modalità per rispettarle e valorizzarle. Esistenziale 2: l’allievo deve capire come operare in gruppo e come ricoprire ruoli diversi per riconoscere le sue competenze e quelle degli altri.

31 Come si forma una competenza
Riflettere in situazione Esperire Agire Sapere

32 Scuola dell’Infanzia: I discorsi e le parole Traguardi per lo sviluppo della competenza
Il bambino sviluppa la padronanza d’uso della lingua italiana e arricchisce e precisa il proprio lessico. Sviluppa fiducia e motivazione nell’esprimere e comunicare agli altri le proprie emozioni, le proprie domande, i propri ragionamenti e i propri pensieri attraverso il linguaggio verbale, utilizzandolo in modo differenziato e appropriato nelle diverse attività. Racconta, inventa, ascolta e comprende le narrazioni e la lettura di storie, dialoga, discute, chiede spiegazioni e spiega, usa il linguaggio per progettare le attività e per definirne le regole. Sviluppa un repertorio linguistico adeguato alle esperienze e agli apprendimenti compiuti nei diversi campi di esperienza. Riflette sulla lingua, confronta lingue diverse, riconosce, apprezza e sperimenta la pluralità linguistica e il linguaggio poetico. È consapevole della propria lingua materna. Formula ipotesi sulla lingua scritta e sperimenta le prime forme di comunicazione attraverso la scrittura, anche utilizzando le tecnologie.

33 Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria ITALIANO
L’alunno partecipa a scambi comunicativi con compagni e docenti (conversazione, discussione, scambi epistolari…) attraverso messaggi semplici, chiari e pertinenti, formulati in un registro il più possibile adeguato alla situazione. Comprende testi di tipo diverso in vista di scopi funzionali, di intrattenimento e/o svago, di studio, ne individua il senso globale e/o le informazioni principali, utilizza strategie di lettura funzionali agli scopi. Legge testi letterari di vario genere appartenenti alla letteratura dell’infanzia, sia a voce alta, con tono di voce espressivo, sia con lettura silenziosa e autonoma, riuscendo a formulare su di essi semplici pareri personali. Produce testi (di invenzione, per lo studio, per comunicare) legati alle diverse occasioni di scrittura che la scuola offre, rielabora testi manipolandoli, parafrasandoli, completandoli, trasformandoli (parafrasi e riscrittura). Sviluppa gradualmente abilità funzionali allo studio estrapolando dai testi scritti informazioni su un dato argomento utili per l'esposizione orale e la memorizzazione, acquisendo un primo nucleo di terminologia specifica, raccogliendo impressioni personali e/o collettive, registrando opinioni proprie o altrui. Svolge attività esplicite di riflessione linguistica su ciò che si dice o si scrive, si ascolta o si legge, mostra di cogliere le operazioni che si fanno quando si comunica e le diverse scelte determinate dalla varietà di situazioni in cui la lingua si usa.

34 Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola sec
Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola sec. I grado ITALIANO L’alunno è capace di interagire in modo efficace in diverse situazioni comunicative, sostenendo le proprie idee con testi orali e scritti, che siano sempre rispettosi delle idee degli altri. Egli ha maturato la consapevolezza che il dialogo, oltre a essere uno strumento comunicativo, ha anche un grande valore civile e lo utilizza per apprendere informazioni ed elaborare opinioni su problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali. Usa in modo efficace la comunicazione orale e scritta per collaborare con gli altri, per esempio nella realizzazione di giochi, nell’elaborazione di progetti e nella Valutazione dell’efficacia di diverse soluzioni di un problema. Nelle attività di studio, personali e collaborative, usa i manuali delle discipline o altri testi di studio, al fine di ricercare, raccogliere e rielaborare i dati, le informazioni, i concetti e le esperienze necessarie, anche con l’utilizzo di strumenti informatici. Legge con interesse e con piacere testi letterari di vario tipo e comincia a manifestare gusti personali per quanto riguarda opere, autori e generi letterari, sui quali scambia opinioni con compagni e con insegnanti. Alla fine di un percorso didattico produce con l’aiuto dei docenti e dei compagni semplici ipertesti, utilizzando in modo efficace l’accostamento dei linguaggi verbali con quelli iconici e sonori. Ha imparato ad apprezzare la lingua come strumento attraverso il quale può esprimere stati d’animo, rielaborare esperienze ed esporre punti di vista personali. È capace di utilizzare le conoscenze metalinguistiche per migliorare la comunicazione orale e scritta. Varia opportunamente i registri informale e formale in base alla situazione comunicativa e agli interlocutori; riconosce e usa termini specialistici in base ai campi di discorso.

35 Per progettare il curricolo d’istituto
Condividere un linguaggio comune su alcuni concetti: apprendimento significativo, competenza, contesto, curricolo, UdA. Come scrivere un curricolo per competenze Come si può strutturare una UdA Indicare criteri e modalità per l’elaborazione di un curricolo verticale di area

36 Per progettare il curricolo d’istituto
Atteggiamenti / Capacità personali, sociali e metodologiche Abilità / Procedure Conoscenze Quando ascolta, lo studente al termine del primo ciclo di istruzione è in grado di: Assumere l’ascolto come compito, individuale e collettivo, eliminando gli elementi di disturbo. Applicare tecniche di supporto alla memoria e alla rielaborazione, durante l’ascolto e dopo l’ascolto. Mantenere la concentrazione con intensità e durata adeguate, anche adottando tecniche di ascolto efficace. Identificare la fonte, la funzione e le caratteristiche di testi orali in situazioni scolastiche e non. Comprendere il contenuto, distinguere informazioni principali e secondarie, cogliere il tema di un testo orale, individuare le eventuali opinioni e il messaggio espresso.

37 Ipotesi per il curricolo IRC
( di Flavia Montagnini )

38 Ipotesi per il curricolo IRC
( di Flavia Montagnini )