“Nessun uomo può rivelarvi nulla, se non quello che già sonnecchia nell’alba della vostra conoscenza.” Gibran Kahil Gibran, iI Profeta.

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1 “Nessun uomo può rivelarvi nulla, se non quello che già sonnecchia nell’alba della vostra conoscenza.” Gibran Kahil Gibran, iI Profeta

2 Valutare competenze La rilevazione di una realtà complessa richiede l’attivazione e il confronto di più livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dell’oggetto di analisi. Non è sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza, occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne l’essenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo, la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono.

3 Valutare competenze Difficile valutare e certificare una competenza, tutti ne sono consapevoli, ma è possibile individuare strumenti che consentano di “fotografare” in un certo momento e a un certo livello le acquisizioni ottenute, salvo adeguare le certificazioni a livelli successivi. Si tratta di approssimazioni, ma è l’unico modo per avvicinarsi alla descrizione di competenze.

4 Valutare è interpretare
Prestazioni come indicatori di competenza Prove di verifica Criteri per la misurazione Criteri per la valutazione Livelli di prestazione

5 Valutazione oggettiva?
Guardare con molta attenzione alle cose che si è deciso di guardare Bateson in “ Mente e natura”

6 La valutazione “oggettiva”
La valutazione si definisce “oggettiva” quando il suo esito è indipendente da chi la attua. L’obiettivo dell’oggettività può esser raggiunto – in maniera più o meno estesa – attraverso una serie di accorgimenti e di tecniche docimologiche, che consentono di uniformare: -la prova -le condizioni di somministrazione -i criteri e le modalità di correzione e di valutazione.

7 Le prove oggettive nella scuola
Ferma restando l’uniformità della prova e delle modalità di somministrazione, l’obiettivo dell’oggettività può esser perseguito attraverso due strade principali: 1)Ricorrendo a quesiti a risposta chiusa 2)Uniformando i criteri di correzione e valutazione delle risposte Vantaggi Svantaggi Prima strada La correzione e valutazione non pongono nessun problema È difficile formulare buoni quesiti a risposta chiusa Seconda strada La formulazione dei quesiti è più semplice e immediata È difficile uniformare i criteri di correzione e valutazione

8 Valutazione interna e valutazione esterna
E’ il compito formativo della scuola che valuta lo studente rispetto alle condizioni di partenza e al contesto, cioè valuta il “valore aggiunto” della formazione rispetto ad un insieme di criteri condivisi all’inizio del percorso. Altro è la valutazione rispetto ad un sistema standardizzato degli apprendimenti considerato come punto di riferimento esterno rispetto alla valutazione formativa dei docenti, modalità molto utile (e della quale nel nostro sistema si hanno solo le avvisaglie) per la comparabilità trasversale dei risultati conseguiti.

9 I quadri di riferimento dell’Invalsi
I QdR possono servire agli insegnanti per interpretare i risultati delle prove INVALSI in quanto confronto tra le indicazioni nazionali, il curricolo effettivo e quello raggiunto, anche allo scopo di valutare i risultati delle proprie classi o della propria istituzione scolastica. La comparazione dei propri risultati con gli esiti complessivi delle prove può servire per individuare i punti di forza e di debolezza del percorso effettivamente realizzato in classe e delle metodologie scelte. Può inoltre aiutare il coordinamento all'interno delle singole istituzioni scolastiche.

10 Utilizzo delle prove INVALSI
Sarebbe al contrario un danno per l’insegnamento e la Scuola se la prospettiva di queste prove dovesse tradursi nella preoccupazione di addestrare gli allievi ad affrontare tipologie valutative simili, limitandosi ad imitarne la forma nelle prove di verifica svolte in classe nel corso dell’anno, senza invece curare la effettiva crescita di quel retroterra cognitivo e culturale di cui le prove INVALSI dovrebbero, al contrario, rilevare e valutare l’esistenza, per stimolarne poi lo sviluppo e la crescita.

11 Utilizzo delle prove INVALSI
Interessa perciò sondare se le conoscenze che la scuola, ai diversi livelli, stimola e trasmette, sono ben ancorate ad un insieme di concetti fondamentali di base e di conoscenze stabili, almeno sui livelli essenziali.

12 IL QUADRO DI RIFERIMENTO INVALSI
La competenza matematica Valore formativo della disciplina “L’apprendimento della matematica è una componente fondamentale nell’educazione e nella crescita della persona” Valore funzionale della disciplina “La competenza matematica è un fattore fondamentale nella consapevolezza del futuro cittadino e nella sua riuscita nel mondo professionale” La matematica è strumento concettuale di comprensione della realtà come modo di leggere e interpretare la realtà linguaggio modo di pensare modo di operare disciplina che influenza scelte e previsioni

13 IL QUADRO DI RIFERIMENTO INVALSI
La competenza matematica Viene respinta una concezione eminentemente strumentale della disciplina e abbracciata una “visione della matematica profondamente radicata nella cultura” pertanto le prove non devono limitarsi a valutare l'apprendimento della matematica utile ma devono cercare di far riferimento alla matematica come strumento di pensiero disciplina con un proprio specifico statuto epistemologico

14 IL QUADRO DI RIFERIMENTO INVALSI
Quale matematica si valuta? Conoscenza concettuale della disciplina e dei suoi strumenti frutto di interiorizzazione dell’esperienza e di riflessione critica radicata in contesti di razionalizzazione della realtà Quale matematica NON si valuta? addestramento meccanico o apprendimento mnemonico  gli aspetti algoritmici ed esecutivi, pur riconosciuti come componenti irrinunciabili della disciplina, non vanno considerati fini a sé stessi eccessi di astrazione e di formalismo  la formalizzazione va acquisita a partire dal riconoscimento della sua necessità ed efficacia nell’usare ed esprimere il pensiero matematico

15 IL QUADRO DI RIFERIMENTO INVALSI
Cosa si valuta? Le due dimensioni delle prove Conoscenze CONTENUTI coinvolti PROCESSI COGNITIVI richiesti Abilità Le competenze non sono concepite come skills nudi, content-free, ma come abilità complesse e contestualizzate che presuppongono specifiche conoscenze disciplinari. Di conseguenza, né i contenuti, né i processi vengono mai rilevati isolatamente. Ogni item è strutturato in modo tale da rilevare contemporaneamente, attraverso la definizione di prestazioni attese, un contenuto matematico e un processo cognitivo. Le prestazioni attese descrivono in termini di comportamenti osservabili ciò che ci si attende che gli studenti sappiano e sappiano fare di fronte ai compiti proposti nella rilevazione.

16 IL QUADRO DI RIFERIMENTO INVALSI
Conoscere e padroneggiare i contenuti specifici della matematica (oggetti matematici, proprietà, strutture...) Conoscere e padroneggiare algoritmi e procedure (in ambito aritmetico, geometrico...) Conoscere e padroneggiare diverse forme di rappresentazione e sapere passare da una all'altra (verbale, scritta, simbolica, grafica, ...) I processi cognitivi

17 IL QUADRO DI RIFERIMENTO INVALSI
I processi cognitivi Sapere riconoscere in contesti diversi il carattere misurabile di oggetti e fenomeni e saper utilizzare strumenti di misura (saper individuare l'unità o lo strumento di misura più adatto in un dato contesto, saper stimare una misura,…) Sapere risolvere problemi utilizzando gli strumenti della matematica (individuare e collegare le informazioni utili, confrontare strategie di soluzione, individuare schemi risolutivi di problemi come ad esempio sequenza di operazioni, esporre il procedimento risolutivo,…)

18 IL QUADRO DI RIFERIMENTO INVALSI
I processi cognitivi Acquisire progressivamente forme tipiche del pensiero matematico (congetturare, verificare, giustificare, definire, generalizzare, ...) Utilizzare la matematica appresa per il trattamento quantitativo dell'informazione in ambito scientifico, tecnologico, economico e sociale (descrivere un fenomeno in termini quantitativi, interpretare una descrizione di un fenomeno in termini quantitativi con strumenti statistici o funzioni, utilizzare modelli matematici per descrivere e interpretare situazioni e fenomeni, ...)

19 COME USARE I QUADRI DI RIFERIMENTO?
Per rimettere a fuoco gli obiettivi del percorso di insegnamento Per acquisire consapevolezza delle caratteristiche del nostro insegnamento Per riequilibrare le diverse componenti del nostro insegnamento Per costruire percorsi di apprendimento più efficaci

20 I diversi aspetti dell’apprendimento della matematica
Numeri Spazio e figure Relazioni e funzioni Misure, dati, previsioni MATEMATICA concetti algoritmi rappresentazione problemi comunicazione Apprendimento algoritmico Gestione delle rappresentazioni Apprendimento di strategie Apprendimento comunicativo Apprendimento concettuale Da: M. Fandino-Pinilla, Molteplici aspetti dell’apprendimento della Matematica, Erickson

21 INDICAZIONI PER LA DIDATTICA
Quali spunti i Quadri di riferimento possono offrire alla riflessione didattica in funzione di una progettazione efficace del curricolo? Forniscono un’indicazione sulle aree del curricolo “strategiche” , essenziali ed irrinunciabili, da presidiare Ristrutturare il curricolo in un’ottica di essenzialità  concentrare l’impegno su poche essenziali competenze; una sovrabbondanza di contenuti e proposte può rendere meno salde, sicure e profonde le competenze, disorientare anziché orientare Individuano in modo chiaro i nuclei fondanti delle discipline Saperi irrinunciabili Processi cognitivi su cui focalizzare l’attenzione Competenze essenziali da perseguire Progettare i curricoli disciplinari assumendo quali criteri di fondo l’organicità e l’essenzialità

22 INDICAZIONI PER LA DIDATTICA
Propongono una concezione “funzionale” di disciplina: focus sulle “competenze per il cittadino” Orientare la didattica in direzione di un utilizzo degli apprendimenti scolastici in contesti di vita “reale”, per garantire alla scuola un baricentro fondato non sulla mera trasmissione di conoscenze  significatività, non autoreferenzialità e finalizzazione formativa degli apprendimenti Introducono nei curricoli delle diverse discipline aree di contenuto/di processo nuove Avviare un confronto sull’opportunità di ripensare i curricoli disciplinare in termini di un giusto equilibrio tra aree più tradizionali ed aree innovative (es.matematica: non solo quantità e spazio e forma, ma anche cambiamento e relazioni e incertezza; non solo abilità procedurali, ma anche strategiche e argomentative)

23 INDICAZIONI PER LA DIDATTICA
Associano alla valutazione di aree cognitive riferibili a precisi ambiti disciplinari la rilevazione di competenze di carattere più generale, sviluppate trasversalmente al curricolo come, ad esempio, la capacità di risolvere problemi, comunicare in modo efficace di argomentare Avviare una riflessione sulla possibilità/potenzialità di una didattica interdisciplinare attenta a coniugare l’acquisizione di saperi disciplinari con quella di competenze trasversali. Il tema della “continuità orizzontale” del curricolo è, del resto, presente tanto nelle Indicazioni per il primo ciclo, quanto nel documento sull’obbligo  assi culturali/competenze chiave Prospettano delle opzioni metodologiche da privilegiare: approccio per problemi, laboratoriale, per esplorazione e scoperta, metacognitivo.

24 Matematica Matematica Matematica Matematica Processi cognitivi Processi cognitivi Processi cognitivi Processi cognitivi Processi cognitivi Processi cognitivi Processi percettivi Processi percettivi Processi percettivi Processi percettivi Processi percettivi Attività pratiche Attività pratiche Attività pratiche Padroneggiare Operare Utilizzare Riconoscere Risolvere Matematica Numeri Rappresentare Figure Linguaggi e strumenti Abilità di calcolo Grandezze Problemi Procedure e modelli Misure

25 Quadro INValSI 2.1. La ‘padronanza linguistica’.
padronanza linguistica, … una delle quattro competenze di …consiste in generale nel «possesso ben strutturato di una lingua» assieme alla «capacità di servirsene efficacemente per i vari scopi comunicativi», si esplica nei tre àmbiti ‘interattivo-discorsivi’ della: I interazione verbale (= «gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti»); II lettura (= «leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo»); III scrittura (= «produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi». 25 25

26 lettura ii) secondo scopi diversi e plurimi (plurimi anche per il singolo atto di lettura), ed organizzati magari gerarchicamente in scopi principali e subordinati); ad es. a) per scoprire di quale argomento e sottoargomenti tratta il testo (è la ‘lettura esplorativa’), b) per cercare informazioni, dati specifici (è la ‘lettura di ricerca-dati’, o di ‘ricerca-temi’, se questi argomenti sono specifici temi), c) per capire in maniera approfondita il ragionamento dell’autore (è la ‘lettura analitico-argomentativa’), d) per capire in maniera approfondita come è formalmente fatto il testo (è la ‘lettura analitico-formale’).

27 Competenze Si distinguono tra le seguenti tre sottocompetenze, costitutive della specifica accezione della capacità di lettura: i) una competenza testuale ii) una competenza grammaticale iii) una competenza lessicale.

28 Competenza testuale a) concordanze morfosintattiche nella stessa frase o in frasi successive, connettivi, campi semantici, catene anaforiche ecc. b) coerenza testuale: – ‘progressione informativa’, … introduzione, ripresa, sviluppo tra frasi adiacenti di un’unità informativa ‘progressione tematica’, – legami logico-semantici tra proposizioni (ad es. giustificazione, conseguenza, opposizione, similarità, generalizzazione, particolarizzazione, esemplificazione ecc.) …: il filo del testo, il suo fluire razionale, fatto di successivi ‘movimenti’ compositivi. c) struttura compositiva del testo, .. relazioni che intercorrono tra argomenti e blocchi di argomenti … gerarchia degli argomenti con elementi preminenti ed altri secondari … segnalata, sempre in parte, dalla sua configurazione formale (titoli, scansione in capoversi e paragrafi, rilievi grafici, ecc.). … presentazione gerarchica dell’informazione del testo. d) inferenze (o contenuti impliciti) pertinenti alla sua comprensione. e) registro linguistico complessivo, o di particolari sezioni, del testo, determinato dalle scelte morfosintattiche e lessicali dominanti

29 Competenza grammaticale
a)      il saper individuare le principali funzioni sintattiche, con particolare attenzione agli elementi argomentali e alle funzioni attributive, predicative e appositive; b)      il saper individuare le relazioni anaforiche che sostengono la coesione tra referenti testuali espressi in forme pronominali o tramite ellissi; c)       il saper individuare le principali configurazioni frasali marcate (per dislocazione, scissione, topicalizzazione) e il loro contributo all’organizzazione comunicativa del testo; d)      il saper individuare le forme e i valori della morfologia verbale, con particolare attenzione alle funzioni modali, temporali e aspettuali; e)       il saper individuare i valori sintattici e informativo-gerarchici (focalizzazione, segmentazione, ecc. ) dell’interpunzione. Gli aspetti elementari (= sintattici) di questa sottocompetenza saranno in particolare valutati nella scuola primaria (assieme alla competenza interpuntiva) e secondaria di primo grado; f)        il saper distinguere i livelli linguistici, in particolare il livello morfologico-sintattico e semantico.

30 Competenza lessicale a)      il possesso di un vocabolario personale ampio e articolato, adeguato al livello di scolarità raggiunto; b)      il saper selezionare a partire dal cotesto immediato, ma anche dall’insieme delle informazioni del testo, la particolare accezione di significato pertinente; c)       il saper formulare ipotesi sul possibile significato o per lo meno area di significato di vocaboli non noti a partire dal cotesto immediato, ma anche dall’insieme delle informazioni del testo; d)      il saper individuare i legami semantici e morfologico-semantici tra lessemi contigui o a distanza nel testo (sinonimia, contrasto, iponimia, iperonimia, ecc.; derivazione, alterazione, ecc.); (altro espunto nella versione 2009)

31 Processi Riconoscere significato letterale e figurato di espressioni; relazioni fra parole (made in Italy) Individuare informazioni date esplicitamente nel testo (anche parafrasi) Fare un’inferenza diretta da impliciti (PIRLS) Cogliere relazioni di coesione testuale: organizzazione logica entro e oltre la frase (made in Italy) Ricostriuire il significato integrando più informazioni (parti o senso globale) Riflettere su contenuto, forma del testo (morale, scopo, genere) Valutare plausibilità, efficacia, validità del testo

32 Testi tipologici diversi Attenzione Testi scritti Testi orali
Matematica Matematica Lingua italiana Matematica Processi percettivi Processi cognitivi Processi cognitivi Processi cognitivi Processi cognitivi Processi cognitivi Processi percettivi Processi percettivi Processi percettivi Processi cognitivi Processi percettivi Attività esecutive Attività pratiche Attività pratiche Ascoltare Leggere Comprendere Produrre Rielaborare Riconoscere Testi tipologici diversi Attenzione Testi scritti Testi orali Strutture Memoria Morfosintattiche Decifrazione Descrittivi Argomentazioni Significativi e corretti Lessicali Anticipazione Narrativi

33 La frase Matrice concettuale Di posizione Con regole Di concordanza

34 Cosa dicono di sapere i bambini
Che cosa è una frase? Fate un esempio di una frase Da che cosa si capisce che è una frase? Che cosa ci deve essere in una frase? Basta mettere insieme delle parole qualsiasi per formare una frase? Come devono essere le parole? Che cosa è una parola? Le parole sono tutte dello stesso tipo? Quali tipi di parole conosci? Dove comincia e dove finisce una frase?

35 Mappa di cosa dicono di sapere i bambini
lettere è fatta di FRASE FRASE diverse parole messe al posto giusto parola finisce con il punto Una storia o un pezzo di storia Quel che si dice

36 Pur sapendo scrivere frasi i bambini dimostrano di non avere una consapevolezza metalinguistica degli elementi che costituiscono una frase e di come sono messi insieme. Confondono la frase con la parole e con il testo. Sono consapevoli che una frase debba essere costituita da parole diverse, ma, alla richiesta di categorizzare le parole, seguono criteri prevalentemente semantici e non grammaticali. Sanno che nella frase le parole debbono essere messe in un certo ordine, ma non individuano una struttura sintattica

37 Rete concettuale Insieme di è parte di testo parole FRASE
lettera maiuscola delimitata da Di diverse categorie punto genere nomi con concordanza morfosintattica verbi numero funzionali in ordine Soggetto -verbo

38 Fase 1 Obiettivo: acquisire consapevolezza della differenza comunicativa tra parola e frase e delle caratteristiche della frase Utilizzando un robot o un burattino, l’insegnante chiede al robot: Che cosa è successo ieri a scuola? Fa rispondere al burattino: - sassi Chiede ai bambini: - cosa è successo ieri a scuola? I bambini risponderanno indicando diverse situazioni che possono essere accadute con i sassi (un bambino ha portato sassi che ha trovato al mare, qualcuno ha tirato i sassi in giardino, ecc.)

39 L’insegnante: - Si capisce bene cosa è successo
L’insegnante: - Si capisce bene cosa è successo?- chiede al robot se è vero quello che i bambini hanno risposto e il robot risponde: - no, sassi. Allora l’insegnante ripropone la domanda agli alunni: - allora cosa può essere successo ieri a scuola? I bambini giungono a individuare la molteplicità delle possibili situazioni suggerite dal robot L’insegnante: - la risposta del robot ci fa capire bene cosa è successo ieri a scuola? perché? I bambini giungono a esplicitare che il robot ha usato una sola parola, che è insufficiente per far capire cosa è successo Spiegate al robot come si deve parlare per farsi capire Dategli istruzioni perché possa parlare correttamente anche in altre situazioni

40 Dopo che i bambini avranno verbalizzato le loro proposte, l’insegnante ripropone la domanda ai bambini che rispondere con una frase corretta: - Mario ha lanciato un sasso. Scrivendo la prima e l’ultima frase del robot, si chiede ai bambini di trovare le differenze per arrivare a definire che la prima è una parola e la seconda è una frase, per guidarli a costruire uno schema che sviluppi un pezzetto della rete concettuale. frase Insieme di parole con significato

41 Proposta di lavoro successivo ai bambini
Coppie di bambini: uno impersona il robot e dice una sola parola: il compagno cerca di capire cosa vuol dire il robot, chiedergli conferma e, successivamente, dargli istruzioni per parlare correttamente. Poi si invertono i ruoli

42 Fase 2 LE REGOLE PER COSTRUIRE UNA FRASE
SVILUPPI Fase 2 LE REGOLE PER COSTRUIRE UNA FRASE Obiettivo: capire che le parole devono essere in ordine e accordate sul piano morfosintattico Biglietti scritti dal robot CALCIO PARCO OGGI I NEL BAMBINI GIOCANO A MARCO LANCIANO LA PALLONE NELLA STRADE PER ARRIVARE ALLO SCHEMA (su proposte dei bambini) FRASE In ordine Insieme di parole Accordate tra di loro Con significato Si parla di qualcuno o di qualcosa Si dice che cosa fa

43 Fase 3 CATEGORIE GRAMMATICALI (1)
Obiettivo: capire che per costruire una frase servono parole di diverso tipo Consegna fotocopie di tre insiemi di parole: nomi, verbi, articoli Chiede di costruire frasi utilizzando per ciascuna solo le parole di un solo insieme (siete riusciti a costruire frasi? Perché?) Propone di costruire frasi usando le parole dei diversi insiemi. Si leggono le frasi e si discute per verificare se hanno significato e se sono state utilizzate le parole degli insiemi.

44 Fase 4 . CATEGORIE GRAMMATICALI (2)
Obiettivo: Individuare diverse categorie grammaticali (nomi, verbi, funzionali) Consegna fotocopia di tre frasi e il disegno di tre sacchi. I bambini discutendo in gruppo dovranno decidere in quale sacco mettere le parole che stanno bene insieme e di trovare un nome per ogni sacco. Guida la discussione per ogni categoria di parole, chiedendo ad es.: perchè avete messo insieme queste parole? Che cosa hanno in comune? Come chiamereste questo insieme di parole? I bambini giungono a individuare tre diverse categorie grammaticali, anche senza utilizzare la denominazione convenzionali

45 Si può ampliare lo schema precedente
(Inserire le denominazioni trovate dai bambini) DI DIVERSO TIPO FRASE In ordine Insieme di parole Con significato Accordate tra di loro Si parla di qualcuno o di qualcosa Si dice che cosa fa

46 Fase 5 . Le frasi e il testo Obiettivo: capire che in un testo le frasi sono separate da un punto Fase 6 . Il punto Obiettivo: capire che la posizione del punto può modificare il significato delle frasi (Il gatto miagola sul letto. Il papà legge il giornale. Il gatto miagola. Sul letto il papà legge il giornale.)

47 Proponigli uno scopo, ma che sia grande!