Corso di formazione per i dirigenti e i docenti degli Istituti Comprensivi della Val Sugana sul tema: VERSO la CERTIFICAZIONE della COMPETENZA al termine.

Presentazione sul tema: "Corso di formazione per i dirigenti e i docenti degli Istituti Comprensivi della Val Sugana sul tema: VERSO la CERTIFICAZIONE della COMPETENZA al termine."— Transcript della presentazione:

1 Corso di formazione per i dirigenti e i docenti degli Istituti Comprensivi della Val Sugana sul tema: VERSO la CERTIFICAZIONE della COMPETENZA al termine del 1° ciclo di istruzione 4° INCONTRO Piero Cattaneo Scuola Secondaria 1° grado “Griffini” Casalpusterlengo Università Cattolica “Sacro Cuore” Milano- Piacenza Pergine (TN), 18.01.2013

2 1^ PARTE:  Presentazione di una sintesi relativa ai lavori di gruppo sul compito proposto nel’assemblea iniziale del 23.11.2011  Presentazione di un progresso relativo ai lavori di gruppo sul “compito” proposto nel secondo incontro

3 2^ PARTE :  Presentazione di un elemento guida per la progettazione di UDA finalizzate alla promozione di COMPETENZE  Presentazione di esempi di UDA su competenze e di PEROVE di VERIFICA di COMPETENZE TRASVERSALI

4 L’art. 5 del Decreto del Presidente della Provincia 7 ottobre 2010, n 22-54/Leg prevede la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione. In altre realtà territoriali le istituzioni scolastiche del primo ciclo hanno certificato le competenze degli allievi sulla base di modelli di certificazione autonomamente definiti, in assenza di un modello proposto dal MIUR (art. 10 DPR n° 275/1999)

5 Ai gruppi si chiede di esaminare alcuni modelli di certificazione allo scopo di riconoscere eventuali PUNTI di FORZA e PUNTI di DEBOLEZZA, e di esprimere osservazioni critiche e proposte per contribuire alla definizione di un modello di certificazione condivisa a livello di rete delle scuole della Val Sugana e di formulare proposte operative in grado di innovare la didattica in funzione delle competenze da far acquisire e di realizzare prove di verifica in grado di accertare il livello di apprendimento conseguito dagli allievi

6 Il gruppo, sulla base del modello di certificazione condiviso durante il primo incontro e a partire dalle considerazioni emerse, è invitato a:  elaborare delle prove di verifica finalizzare ad accertare le competenze da certificare;  corredare ciascuna prova di verifica con i criteri di valutazione e e con i corrispettivi livelli di certificazione;  elaborare il MODELLO di CERTIFICAZIONE (documento da proporre al gruppo di lavoro provinciale) delle competenze sulla base della condivisone del gruppo/ intergruppo a livello di singola istituzione scolastica e/o di rete degli IC.

7 Premessa  DIDATTICA ORIENTATA ALLE COMPETENZE  REPERTORIO DI PROVE DI VERIFICA per accertare le COMPETENZE acquisite

8  Il modello sarà un’indicazione per le scuole, e quindi modificabile, oppure tutte le scuole trentine dovrebbero adeguarsi?  Qual è la finalità di una certificazione e come si distingue dalla valutazione? Come è possibile certificare senza standard di riferimento?  Quando si certifica? Prima o dopo l’esame di stato? (attenzione al valore orientativo della certificazione)  Come si valutano le competenze personali o globali, non essendoci livelli di riferimento?  Quando verranno definiti gli standard disciplinari di riferimento?

9  Che differenze ci devono essere tra la certificazione alla fine della terza media e alla fine dell’obbligo?  Il nostro lavoro sarà raccolto con la dovuta attenzione da parte della commissione che sta elaborando i livelli?  Perplessità: attualmente, all'interno dei due ordini di scuola, non viene praticata in genere una didattica per competenze né un sistema di valutazione per competenze tale da poter giustificare a giugno i livelli di padronanza raggiunti dagli allievi.

10  relative al MODELLO A (per aree di apprendimento) Elementi positivi Maggior chiarezza e sintesi (solo quattro giudizi) Elementi di criticità La suddivisione per aree può essere funzionale ma è un ostacolo per la valutazione delle educazioni, che andrebbero trattate singolarmente Alcune competenze d’area appaiono più trasversali, e comuni a tutte le aree (es: “..ascoltando le idee altrui ed esprimendo le proprie…) Una valutazione per area rischia di livellare/abbassare/fare una media tra le competenze disciplinari: c’è il rischio inoltre che una valutazione di area sia la fotocopia della valutazione dilla disciplina più “pesante”, a discapito delle altre presenti nella stessa area.

11 Non è chiaro il significato della competenza sociale “confrontarsi con le diversità” La sintesi delle competenze per le diverse aree non è ben fatta: italiano e lingue comunitarie insieme, musica e motoria insieme (ci sono alunni formidabili a motoria ma negati per la musica), area matematico-scientifico- tecnologica non ben impostata (solo problemi scientifici?) Accanto alle aree delle discipline non sarebbe più giusto inserire un quinto blocco riferito alla persona (partecipazione, collaborazione, metodo di lavoro…)

12  relative al MODELLO B Elementi positivi I livelli singoli permettono una certificazione più mirata ed allo stesso tempo più globale dell’alunno. La certificazione in questo modello appare “più trasversale” Elementi di criticità Modello troppo frammentario

13  ELEMENTI CRITICI DI DUE MODELLI A e B (declinazione delle competenze) Non si comprende l’accostamento tra le due colonne delle competenze: prevedono una doppia certificazione? (complessità strutturale e scarsa chiarezza per la consegna agli utenti-famiglie; la grafica genera confusione). Il titolo “competenze del profilo globale” può generare confusione perché troppo simile a quello della scheda di valutazione (cambiare il nome in competenze trasvesali o di cittadinanza). Non è chiaro se il giudizio da esprimere riguarda le competenze d’area o il profilo globale. Non viene espresso il giudizio orientativo.

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16  ELEMENTI POSITIVI COMUNI AI DUE MODELLI A e B La prima colona delle competenze del profilo globale ha la declinazione migliore : offre la possibilità di una riflessione che raccolga tutti gli ambiti e tutte le discipline

17  DECLINAZIONE dei LIVELLI DI COMPETENZA Bene nel complesso la declinazione dei livelli di competenza. Nel livello intermedio sostituire l’aggettivo “complessi” con “ricorrenti” Manca una declinazione del livello base con riferimento al raggiungimento delle competenze con supporto (certificazione per alunni con difficoltà) Bene la presenza di “livello di base non raggiunto”, ma che potrebbe essere indicato come “livello iniziale” La voce “competenze personali” è troppo generica e non corrisponde ai descrittori sottostanti che si rifanno soprattutto a competenze di imprenditorialità.

18  SPERIMENTAZIONE ANNUALE DEL MODELLO  VALUTARE SOLO le COMPETENZE del PROFILO GLOBALE e NON le COMPETENZE D’AREA  DISTINGUERE nelle COMPETENZE del PROFILO GLOBALE tra COMPETENZE/SOCIALI/RELAZIONALI e COMUNICATIVE  PRIVILEGIARE le 8 COMPETENZE CHIAVE EUROPEE; VALUTARE le COMPETENZE TRASVERSALI. Per fare ciò BISOGNA:

19  definire degli standard provinciali per la valutazione delle competenze disciplinari  individuare competenze trasversali a tutte le discipline (argomentare, comunicare, progettare,.....)  declinare i livelli di padronanza per ogni competenza trasversale, con relativi descrittori  organizzare le progettazioni didattiche disciplinari, in ogni segmento scolastico, in modo da far emergere nelle attività didattiche e nei momenti di verifica e valutazione le competenze trasversali  redigere il documento di certificazione finale in seno al consiglio di classe della terza media, tenendo conto della valutazione delle competenze trasversali di ogni docente di ogni disciplina

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