L ABORATORIO VALUTAZIONE. S TRUTTURA 1) valutazione o misurazione 2) costruire una prova di valutazione 3) compiti autentici.

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1 L ABORATORIO VALUTAZIONE

2 S TRUTTURA 1) valutazione o misurazione 2) costruire una prova di valutazione 3) compiti autentici

3 V ALUTAZIONE E MISURAZIONE

4 M ISURAZIONE E VALUTAZIONE La misurazione consiste nell'acquisizione di una informazione organizzata relativa a determinati fenomeni; la valutazione nello stabilire la rispondenza delle misurazioni effettuate a determinate ipotesi che sono alla base dell'attività formativa. Ne deriva che la valutazione sarà tanto più consapevole e argomentata quanto più numerose e precise saranno le informazioni su cui essa si appoggia.

5 Valutazione e raccolta di informazioni VALUTARE MISURARE attribuire valore implica: l’adesione a un ideale, a una fonte valoriale di riferimento; è legato ai concetti di interpretazione, di attribuzione di valore, di giudizio, di decisione raccolta di informazioni raccolta di informazioni Implica: Considerazione di una qualità particolare degli oggetti come peso, lunghezza, grandezza, spessore; o per le persone intelligenza, prestazione ecc. scelta di una unità di misura confronto della qualità presente in un oggetto o in una persona con quella scelta come unità di misura reperimento di informazioni valide e la loro rappresentazione sotto forma numerica o verbale

6 E SERCIZIO Nella correzione di una prova di composizione scritta, un insegnante, oltre ad assegnare il voto, ha scritto per ciascun allievo un giudizio. Ecco una serie di sei giudizi, identificati da altrettante lettere. Formare una graduatoria, dal giudizio più positivo a quello più negativo e giustificare le scelte fatte. a) forma corretta, svolgimento sufficiente b) sufficiente lo svolgimento, ma deve essere migliorata la forma c) la forma è abbastanza corretta, ma lo svolgimento è fuori tema d) scorretto nella forma, insufficiente nel contenuto e) corretta la forma, originale lo svolgimento f) malgrado qualche scorrettezza formale, lo svolgimento é ampio e ben articolato

7 C OSTRUIRE UNA PROVA DI VALUTAZIONE

8 L E PROVE SEMISTRUTTURATE : Stimoli chiusi - Risposte aperte ma soggette a vincoli Permettono di rilevare proprio quelle conoscenze o abilità che si vogliono verificare permettono di predeterminare i criteri di correzione permettono di verificare i processi intellettuali superiori mettendo in evidenza il pensiero divergente, cioè l’uso creativo ed originale delle conoscenze di cui si è in possesso favoriscono la interdisciplinarità spingendo ad una maggiore collaborazione tra docenti di discipline diverse favoriscono la rilevazione e valutazione delle “diverse” intelligenze

9 C OME SI COSTRUISCE UNA PROVA STRUTTURATA : Una prova “oggettiva” si presenta quindi come un insieme di domande, quesiti o item, ciascuno dei quali offre alcune alternative di risposta di cui una o più d’una esatta (chiave di correzione dell’item) e le altre sbagliate poste con funzione di ‘disturbo’, perciò chiamate distrattori Per evitare che la probabilità di rispondere bene tirando ad indovinare sia alta, le alternative di risposta devono essere almeno quattro o cinque; i distrattori, cioè le alternative di risposta non esatte, devono non solo essere plausibili, ma anche, quando sia possibile, parzialmente veri; La chiusura dello stimolo e della risposta consente di determinare a priori, cioè al momento della costruzione e perciò prima che lo strumento venga somministrato, il punteggio da assegnarsi a ciascuna domanda a seconda che la risposta risulti esatta, sbagliata o omessa.

10 C OSTRUIRE UN TEST : 1. definizione dei contenuti e delle abilità che saranno oggetto di valutazione 2. determinazione del numero dei quesiti e loro scelta. 3. Come scegliere i quesiti?

11 B LOOM PROPONE una tassonomia di abilità di difficoltà crescente che permettono di organizzare gli obiettivi secondo livelli diversi di complessità conoscenza dei termini, conoscenza di fatti, conoscenza di regole e principi, capacità di effettuare trasformazioni, capacità di effettuare applicazioni. Volendo utilizzare questa prospettiva, per ciascuno dei livelli andrebbero proposti degli items in grado di rilevare il conseguimento dell’abilità prevista.

12 C ARATTERISTICHE FORMALI : la chiarezza espositiva Item formulati in maniera semplice, utilizzando frasi brevi, vocaboli di uso comune, una struttura morfosintattica non troppo complessa la correttezza della formulazione, Indizi Errori Parole chiave la qualità dei «distrattori».

13 L E PROVE OGGETTIVE Test a scelta multipla Test con V e F – risposte bipolari Si-No Close – completamenti (con liste di parole o senza) Relazioni Riordinamenti Selezione all’interno di una lista Graduatoria di importanza Che cosa si valuta? Quali ragionamenti e riflessioni nello studente?

14 E SERCIZIO Definire un obiettivo da valutare, successivamente costruire: 1. una prova strutturata; 2. una prova semistrutturata.

15 L A VALUTAZIONE AUTENTICA

16 VALUTARE GLI APPRENDIMENTI: UN PERCORSO A TRE STADI 1° STADIO: LA VALUTAZIONE TRADIZIONALE CRITICHE TEMA genericita’ dello stimolo indeterminatezza della prestazione assenza di criteri IMPREVEDIBILITA’GLOBALISMODISCREZIONALITA’ PROVE APERTE GIUDIZIO INTUITIVO IL PROBLEMA: LA ATTENDIBILITA’ Tratto da M. Comoglio

17 VALUTARE GLI APPRENDIMENTI: UN PERCORSO A TRE STADI 2° STADIO: LA VALUTAZIONE “OGGETTIVA” CRITICHE TEST APPROCCIO RIDUZIONISTA PROCESSI COGNITIVI SEMPLICI ESIGENZA DI SIGNIFICATI CONDIVISI DEFINIZIONE OPERATIVA DEL COMPITO OPERAZIONALIZZAZIONE DELLA PRESTAZIONE DISATTENZIONE AL CASO PARTICOLARE ALLA RICERCA DELLA MISURABILITA’ IL PROBLEMA: LA VALIDITA’ Tratto da M. Comoglio

18 IL PARADOSSO DELLA MISURAZIONE MISURABILI NON MISUR. SIGNIFICATIVI NON SIGNIFICATIVI DOMINIO DEL TESTING quando l’attendibilità non fa rima con validità … VALUTARE GLI APPRENDIMENTI: UN PERCORSO A TRE STADI Tratto da M. Comoglio

19 SCOMPOSIZIONE DEL SAPERE IN UNITA’ DISCRETE RIPRODUZIONE DI UN SAPERE PREDEFINITO RIFERIMENTO AD UNA CONOSCENZA INERTE ATTENZIONE ESCLUSIVA ALLA PRESTAZIONE SCARSA RICADUTA FORMATIVA DERESPONSABILIZZAZIONE DELLO STUDENTE ALLA RICERCA DELLA SIGNIFICATIVITA’ VALUTARE GLI APPRENDIMENTI: UN PERCORSO A TRE STADI Tratto da M. Comoglio

20 “Ciò che distingue soprattutto la valutazione tradizionale da quella autentica è la sua tendenza a cercare la misura solo della comprensione ‘scolastica’ di un contenuto o dell’ acquisizione di un’abilità da parte dello studente e non della capacità con la quale quest’ultimo dà senso ai problemi di vita quotidiana o risolve problemi reali utilizzando le conoscenze che possiede.” (Comoglio, 2004) IL SENSO DI UNA SFIDA VALUTARE GLI APPRENDIMENTI: UN PERCORSO A TRE STADI Tratto da M. Comoglio

21 SIGNIFICATIVITA’ DEI COMPITI VALUTATIVI RESPONSABILIZZAZIONE DELLO STUDENTE INTEGRAZIONE PROCESSO/PRODOTTO RIFERIMENTO A PROBLEMI COMPLESSI 3° STADIO: LA VALUTAZIONE AUTENTICA VALENZA METACOGNITIVA DELLA VALUTAZIONE “Si tratta di accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa.” (Wiggins, 1993) VALUTARE GLI APPRENDIMENTI: UN PERCORSO A TRE STADI

22 N EW ASSESSMENT È una valutazione di apprendimenti e di competenze in un’ottica processuale, soggettiva e intersoggettiva, oltre che in prospettiva autentica e dinamica. Con il new assessment si modificano: il compito : non più artificioso, statico, eterogestito ma continuo, autentico, co-gestito l’oggetto della valutazione: non il prodotto ma il processo, le prestazioni di competenza, il significato assegnato alla valutazione

23 A LCUNI NODI Co-presenza fra progettazione e valutazione Co-presenza di realizzazione e riflessione Dalla misurazione al termine di un percorso alla costruzione di un percorso significativo Dalle risposte corrette alle risposte ragionate Dai punteggi ai profili multidimensionali Dai registri alla mappa di progresso di apprendimento

24 24 Valutare gli apprendimenti valutare le competenze

25 25 competenze

26 L A C OMPETENZA È una strategia contestualizzata per la soluzione di un problema complesso. La strategia non è riducibile a segmenti lineari e atomici, non è riproducibile in modo meccanico perché dipendente dal contesto in cui è situato il problema. 26

27 L E COMPETENZE 3 diverse interpretazioni - Come insieme di conoscenze, abilità che permettono di svolgere in modo abile un compito (matrice comportamentista) - Come disposizione interna astratta (matrice cognitivista) che ha una propria generatività - Come orchestrazione di schemi d’azione che permettono di generare un’infinità di pratiche in situazioni sempre diverse (matrice costruttivista)

28 L A COMPETENZA SI MANIFESTA … nell’interazione fra il soggetto e il compito ed è influenzata da 1. conoscenze e abilità esistenti, comprensione 2. percezione di sé rispetto al compito (storia personale) 3. interpretazione della situazione (conoscenze, analogia, modellizzazione) 4. autoregolazione nel processo (preparazione, attuazione, strategie, riflessione) e nella gestione degli stati emotivi

29 V ALUTARE LE COMPETENZE 29 Valutare le competenze

30 C OME VALUTARE LE COMPETENZE ? Non sono sufficienti i test più o meno oggettivi; Non può prescindere dall’analisi del processo; Deve valutare la coerenza del percorso; Non può prescindere dall’analisi del contesto; Non può avvenire senza la partecipazione attiva degli studenti. 30

31 C OME VALUTARE LE COMPETENZE ? Va valutata la coerenza interna (dichiarato ed agito) e la coerenza con le finalità ed il contesto; Va valutata la consapevolezza dello studente rispetto alle scelte; 31

32 C OSA VALUTARE ? L’analisi del prodotto non basta Occorre valutare: Il processo; La consapevolezza; La competenza autovalutativa. (Ruolo del soggetto che apprende) 32

33 A PPROCCIO INTEGRATO ALLA VALUTAZIONE Pellerey 2001 soggettiva intersog gettiva oggettiva autovalutazione co-valutazione eterovalutazione

34 L A PROPOSTA ARTICOLATA Test e prove strutturate Prestazioni Rubriche Valutazione tra pari Auto- valuta zione Il portfolio

35 C OMPITI AUTENTICI 35 Compiti autentici

36 C OMPETENZE E COMPITI AUTENTICI Se la competenza è la capacità di realizzare una strategia contestualizzata, la consegna deve proporre un problema aperto in cui lo studente debba costruire un modello e scegliere fra multiple possibilità con una logica sfumata. 36

37 U N COMPITO AUTENTICO non richiede solo l’applicazione di conoscenze e procedure già note, ma la ricerca di una soluzione originale, la scelta tra diverse alternative possibili e richiede di mettere in relazione più fattori (conoscenze, strategie, contesto e problema); 37

38 U N COMPITO AUTENTICO comporta interpretazioni plurime e da qui “soluzioni plurime”; richiede una progettazione ; implica il coinvolgimento di vari aspetti (cognitivo, relazionale, organizzativo, autovalutativo); mette in rilievo il lavoro collaborativo tra pari e il ruolo di tutor dell’insegnante. 38

39 L E CARATTERISTICHE DI UN COMPITO AUTENTICO deve essere ampiamente corredato da informazioni riguardanti il contesto di riferimento, che sarà complesso; deve stimolare la riflessione e l’ interesse di chi vi è impegnato; 39

40 L E CARATTERISTICHE DI UN COMPITO AUTENTICO deve stimolare il pensiero di alto livello, che è non-algoritmico, perché il percorso da svolgere non è completamente predeterminato, Può generare molteplici soluzioni (ciascuna con vantaggi e svantaggi), mette in campo giudizi sfumati e interpretazioni soggettive, mette in gioco processi di autoregolazione. 40

41 L E CARATTERISTICHE DI UN COMPITO AUTENTICO deve essere poco strutturato, ma deve essere definito con chiarezza l’obiettivo (ossia, so esattamente quali sono gli obiettivi, le istruzioni, gli effetti desiderati, anche se non so come sono organizzati: non devo avere dubbi come “ho finito?”, “è questo ciò che si vuole?”); non impedisce di utilizzare libri di testo o altri materiali né di rivedere quanto realizzato (Wiggins, 1992). 41

42 E SERCIZIO Definire un obiettivo e predisporre un compito autentico che permetta la valutazione del raggiungimento dell’obiettivo dichiarato. Esplicitare quali caratteristiche del compito progettato lo rendono un compito autentico.