Rapporto di AutoValutazione RAV Primo Circolo Didattico «G

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1 Rapporto di AutoValutazione RAV Primo Circolo Didattico «G
Rapporto di AutoValutazione RAV Primo Circolo Didattico «G. Siani» Marigliano

2 Nucleo di Autovalutazione
Dirigente scolastico De Luca Elisa Nucleo di Autovalutazione Di Somma, Troiano, Campagnuolo, Giraldi, Inno

3 LA STRUTTURA DEL RAV

4 2.3 Competenze chiave e di cittadinanza
Cod Nome indicatore Cod. Desc. Descrittore Fonte 2.3.a Voto riguardante il comportamento degli studenti 2.3.a.1 Media della scuola Registro elettronico 2.3.a.2 Media delle classi 2.3.a.3 Media delle sedi 2.3.a.5 Distribuzione percentuale degli alunni tra i diversi voti 2.3.b Risultati di osservazioni sistematiche e prove autentiche 2.3.b.2 Interna scuola 2.3.b.3. 2.3.b.4 Differenze rispetto a scuole partner (benchmarking) 2.3.b.5 Distribuzione percentuale degli alunni tra i diversi livelli

5 2.3a

6 Competenze chiave e di cittadinanza
Punti di forza Punti di debolezza La valutazione ed il monitoraggio dei processi prendono esplicitamente in considerazione le competenze di cittadinanza La valutazione ed il monitoraggio dei progetti sono ancora focalizzati principalmente sulle conoscenze e sulle abilità Scarsa conoscenza dei docenti di strategie cooperative e di strategie di socializzazione

7 Criterio di qualità La scuola assicura l’acquisizione delle competenze chiave e di cittadinanza degli studenti. Rubrica di valutazione Situazione della scuola Il livello delle competenze chiave e di cittadinanza raggiunto dagli studenti è accettabile; sono presenti alcune situazioni (classi, plessi, ecc.) nelle quali le competenze sociali e civiche sono scarsamente sviluppate (collaborazione tra pari, responsabilità e rispetto delle regole). In generale gli studenti raggiungono una sufficiente autonomia nell'organizzazione dello studio e nell'autoregolazione dell'apprendimento, ma alcuni studenti non raggiungono una adeguata autonomia. La scuola adotta criteri comuni per la valutazione del comportamento, ma non utilizza strumenti per valutare il raggiungimento delle competenze chiave e di cittadinanza degli studenti. 3 Con qualche criticità

8 Per ciascuna area si chiede di motivare brevemente le ragioni della scelta del giudizio assegnato, indicando i fattori o gli elementi che hanno determinato la collocazione della scuola in uno specifico punto della scala. Per la motivazione del giudizio si suggerisce di tenere conto dei seguenti criteri generali: ▫ Completezza - utilizzo dei dati e degli indicatori messi a disposizione centralmente (MIUR, INVALSI, ecc.) e capacità di supportare il giudizio individuando ulteriori evidenze e dati disponibili a scuola. ▫ Accuratezza - lettura dei dati e degli indicatori in un'ottica comparativa, confrontando la situazione della scuola con i valori di riferimento forniti (medie nazionali o regionali, andamento generale delle scuole di riferimento, ecc.). ▫ Qualità dell’analisi - approfondimento e articolazione della riflessione a partire dall’analisi dei dati disponibili. L'analisi è articolata quando non ci si limita a elencare i dati o a descrivere ciò che la scuola fa, ma i dati vengono interpretati tenendo conto della specificità del contesto, oppure si evidenziano i punti di forza e di debolezza dell'azione della scuola, o ancora si individuano aspetti strategici.

9 Motivazione del giudizio assegnato
La scuola, negli anni scolastici 2012/13 , 2013/14 e 2014/15 in corso, non ha assegnato sospensioni, situazione determinata dalle buone relazioni tra gli studenti e il dialogo costante con essi da parte degli insegnanti e di quest’ultimi con le famiglie. Per i pochi casi necessari di richiami disciplinari, si sono avviate comunicazioni verbali e scritte sul diario scolastico ai genitori e soluzioni di tipo educativo. L’Istituto ha elaborato un curricolo verticale, mettendo in atto un itinerario scolastico comune per la scuola dell’ infanzia e primaria . Mancano progettazioni di unità di Apprendimento per competenze . Non sono stati ancora elaborati strumenti per la rilevazione di competenze trasversali . Sono ancora poco diffuse strategie per favorire un apprendimento cooperativo e per promuovere la formazione e la maturazione del gruppo classe.

10 PIANO TRIENNALE 5 Individuazione delle priorità
Misurare il trend di miglioramento di utilizzo di prove autentiche e rubriche di valutazione nel triennio per la valutazione di competenza chiave TRAGUARDI DI LUNGO PERIODO Il lavoro sulle competenze di cittadinanza l’ uso della didattica per competenze Promuovere attraverso PRIORITA’ Elaborazione di una progettazione didattica per competenze condivisa Elaborazione di strumenti di monitoraggio Strutturazione dell’orario in funzione degli interventi di recupero, consolidamento, potenziamento Costruzione di strumenti condivisi per la valutazione delle competenze

11 DESCRIZIONE DEL TRAGUARDO
5.1.1 Priorità ESITI DEGLI STUDENTI DESCRIZIONE DELLE PRIORITÀ DESCRIZIONE DEL TRAGUARDO a) Risultati scolastici Migliorare gli apprendimenti in matematica b) Risultati nelle prove standardizzate Ridurre la varianza tra classi nei risultati di matematica 1 c) Competenze chiave di cittadinanza 1) Promuovere ,attraverso il lavoro sulle competenze di cittadinanza, l’ uso della didattica per competenze 2)Sviluppo di strumenti per valutare e certificare competenze 1) N° UdA progettate per migliorare competenze 2) Misurare il trend di miglioramento di utilizzo di prove autentiche e rubriche di valutazione nel triennio per la valutazione di competenza chiave d) Risultati a distanza Incrementare i successi nei test di ingresso Incrementare la rilevazione dei dati nei segmenti successivi

12 PERSONE ORGANIZZAZIONE MEZZI METODI DIAGRAMMA ISHIKAWA CAUSA/EFFETTO
Mancanza di motivazione Mancanza di iniziative per la condivisione Scarso interesse dei docenti Mancanza di un adeguato piano di comunicazione Scarsa conoscenza della didattica per competenze MANCANZA DI STRUMENTI CONDIVISI per la definizione di TRAGUARDI DI COMPETENZE di CITTADINANZA Mancata istituzione di un gruppo di lavoro per elaborare strumenti Mancanza di format Mancanza di piano di attività di formazione Mancanza di programmazione per competenze Mancanza di lessico comune Scarsa conoscenza di metodologie cooperative MEZZI METODI

13 Caratteristiche degli OBIETTIVI la logica “SMART”
5.2 Obiettivi di processo Gli obiettivi di processo rappresentano una definizione operativa delle attività su cui si intende agire concretamente per raggiungere le priorità strategiche individuate. Essi costituiscono degli obiettivi operativi da raggiungere nel breve periodo (un anno scolastico) e riguardano una o più aree di processo. Caratteristiche degli OBIETTIVI la logica “SMART” Specifici (Specific)– precisi su quanto si vuole realizzare Misurabili (Measurable)- ovvero quantificabili Raggiungibili (Achievable) Realistici (Realistic)- ovvero realizzabili con le risorse disponibili (Timed) Raggiungibili entro scadenze precise ovvero con una programmazione temporale

14 AREA DI PROCESSO DESCRIZIONE DELL'OBIETTIVO DI PROCESSO a ) Curricolo, progettazione e valutazione Elaborare un curricolo per competenze di istituto 2) Elaborare prove autentiche e rubriche di valutazione per valutare competenze b) Ambiente di apprendimento Organizzare attività di cooperative learning e laboratoriali e percorsi di apprendimento in situazione Strutturazione dell’orario in funzione degli interventi di recupero, consolidamento, potenziamento c) Inclusione e differenziazione Organizzare attività di aggiornamento finalizzate all’acquisizione di metodologie inclusive Favorire percorsi di peer education d) Continuità e orientamento Rivedere le pratiche di continuità e orientamento con la scuola del primo grado Favorire la conoscenza di una didattica orientativa e) Orientamento strategico e organizzazione della scuola (max 150 caratteri spazi inclusi) ... f) Sviluppo e valorizzazione delle risorse umane g) Integrazione con il territorio e rapporti con le famiglie

15 a de-sapere ciò che si sa e a dubitare del proprio stesso dubbio,
La finalità della nostra scuola è di insegnare a ripensare il pensiero, a de-sapere ciò che si sa e a dubitare del proprio stesso dubbio, il che è l'unico modo di cominciare a credere in qualcosa. (De Mairena)