COSTRUIRE LA COMPETENZA DI AUTOVALUTAZIONE DELLA SCUOLA

Presentazione sul tema: "COSTRUIRE LA COMPETENZA DI AUTOVALUTAZIONE DELLA SCUOLA"— Transcript della presentazione:

1 COSTRUIRE LA COMPETENZA DI AUTOVALUTAZIONE DELLA SCUOLA
LA SCUOLA COMPETENTE: COSTRUIRE LA COMPETENZA DI AUTOVALUTAZIONE DELLA SCUOLA Rosanna Casalino Rete MUSA Polo Qualità di Napoli

2 «Le cose buone capitano solo se sono state pianificate;
le cose cattive capitano da sole.» Philip B. Crosby

3 In questo intervento vi proponiamo di…..
Usare il modello di rubrica di valutazione proposto dal RAV per chiarire ed aumentare il livello di consapevolezza con cui la scuola affronta i processi di valutazione e, nello stesso tempo, familiarizzare con il modello stesso di rubrica Usare il concetto di competenza per esplorare i modi con i quali la scuola può inglobare nella sua cultura organizzativa i processi di valutazione Stiamo usando parole e concetti con cui, come operatori della scuola siamo familiari: valutazione, competenza, rubrica di valutazione. Vi proponiamo di usarli applicandoli a noi stessi, come organizzazione scolastica e ad un processo di apprendimento che ci è necessario per poter migliorare, che non ci interessa singolarmente e quindi non si risolve nella mera acquisizione di una tecnica, ma costituisce un apprendimento organizzativo

4 AUTOVALUTAZIONE vs VALUTAZIONE: UN FALSO PROBLEMA
Premessa: un processo di autovalutazione e di etero valutazione non sono differenti in se’, ma nelle modalità. Il problema della distinzione fra etero e auto rimanda alla valutazione come controllo/conformità/sanzione del micro e del macrosistema. Se consideriamo la valutazione principalmente nel suo aspetto di strumento per il miglioramento possiamo centrare l’attenzione sui processi in sé e non solo su chi li agisce. Nel nostro intento il fine della valutazione è intrinseco, il miglioramento, mettendo in secondo piano il fine di controllare conformare ed uniformare, necessità assolutamente urgenti e legittime per il sistema scolastico, ma che in questa sede lasciamo per un attimo da parte.

5 LA COMPETENZA E’ UN CONCETTO OLISTICO
Quale definizione di competenza è quella sottesa al nostro gioco? Si tratta di apprendimento organizzativo, quindi non possiamo non vedere la competenza come un intero. Proprio per questo la competenza non si acquisisce, non è trasmissibile attraverso un passaggio/comunicazione di informazioni. La competenza è una ‘cosa’ che ci modifica strutturalmente, dopo la quale non sei più come prima, e quindi fa parte del patrimonio costitutivo di una persona o, nel nostro caso di un gruppo, di una organizzazione

6 competenza LA COMPETENZA NON PUO’ PRESCINDERE DAL PROCESSO COMPLESSO ATTRAVERSO CUI SI COSTITUISCE Quale definizione di competenza è quella sottesa al nostro gioco? Si tratta di apprendimento organizzativo, quindi non possiamo non vedere la competenza come un intero. Non possiamo non considerare la competenza se non considerando il processo che la produce. E questo processo è un processo complesso, quindi non necessariamente lineare.

7 L’IMMAGINE DELL’ICEBERG E’ INEVITABILE…
Competenza: parlarne soprattutto come concetto olistico e come processo storico perché le competenze emergono. Per far emergere una competenza non possiamo prescindere dal processo attraverso cui essa è costruita Qui va bene l’iceberg …perché il modo migliore per definirne il processo di acquisizione è che una competenza EMERGE

8 La valutazione orientata al miglioramento ha come elementi fondanti…..
Costruire una competenza, far emergere una competenza… cosa c’è sopra la linea di galleggiamento dell’iceberg: le premesse, gli ingredienti fondamentali che il sistema deve avere

9 MEMORIA La documentazione dei processi e degli esiti non solo come registrazione, che viene progettata e gestita in funzione della valutazione Testimonianza dell’agito Organizzare la documentazione in funzione del processo di valutazione

10 LESSICO CONDIVISO Negoziazione e condivisione dinamica dei significati come premessa per l’assunzione della mission Anche il lessico è al disopra della linea di galleggiamento: è il prodotto di una storia di comunicazione, di lavoro insieme, quindi di una identità. La scuola è un soggetto che si può assumere una mission perché sa chi è e cosa vuole/può fare – parentesi: la mission deve essere realistica

11 APERTURA ALL’ APPRENDIMENTO ORGANIZZATIVO
L’apprendimento organizzativo volto al miglioramento come elemento fondante della cultura dell’organizzazione e come strategia per affrontare il mutamento. Il mutamento e il rischio sono due concetti che fanno sempre più spesso capolino nella sociologia delle organizzazioni. Pensiamo alla 9004: il contesto ed il suo continuo mutamento sono un tema fondamentale; la norma sugli audit, la parla della valutazione del rischio di impatto degli audit sulla organizzazione…la valutazione è un rischio, ma un rischio che dobbiamo assumerci e che possiamo affrontare solo attraverso il sapere. La scuola deve essere sapiente.

12 APPARTENENZA Essere interni ai processi come premessa per esercitare un controllo su di essi, per agirli senza esserne agiti Allargare quanto più possibile il coinvolgimento, ritagliare e definire luoghi e ruoli attivi per i componenti della scuola…costruire una componente che sta contemporaneamente un po’ sopra ed un po’ sotto della linea di galleggiamento, perché è un atteggiamento non solo professionale ma personale. L’appartenenza non nasce spontaneamente, ma si costruisce attraverso la partecipazione, attraverso l’empowerment

13 RESPONSABILITA’ SOCIALE
Proiezione sull’esterno ed assunzione della mission

14 CHE COS’E’ UNA RUBRICA DI VALUTAZIONE
«La rubrica è un sistema di criteri che modulano la competenza manifesta nella prestazione richiesta.» M. Comoglio, Valutazione autentica

15 CHE COS’E’ UNA RUBRICA DI VALUTAZIONE
(M. Comoglio) È una guida alla valutazione e all’assegnazione del punteggio fondata su criteri. È un elenco di criteri che consente a chi valuta di esprimere giudizi affidabili sul lavoro dello studente e rappresenta per gli studenti uno strumento di autovalutazione. La rubrica risponde alla domanda: “quali sono le caratteristiche di una comprensione o competenza relativa a un determinato obiettivo di risultato?

16 CHE COS’E’ UNA RUBRICA DI VALUTAZIONE
(M. Comoglio) Generalmente la rubrica si basa su un continuum qualitativo della prestazione, costruito su una scala di diversi possibili punteggi, fino a 1 o a 0 per i punteggi più bassi. La rubrica identifica i tratti fondamentali o le dimensioni da prendere in esame e da valutare. Essa fornisce caratteristiche chiare della prestazione per ciascun livello di punteggio, utilizzando descrittori che esprimono a che livello i criteri sono stati realizzati, consentendo in tal modo a chi valuta di assegnare un punteggio o voto appropriato.

17 CHE COS’E’ UNA RUBRICA DI VALUTAZIONE OLISTICA
Rubrica usata per ottenere una impressione globale della qualità di una prestazione o di un prodotto M. Comoglio

18 UNA RUBRICA DI VALUTAZIONE OLISTICA?
QUANDO SI UTILIZZA UNA RUBRICA DI VALUTAZIONE OLISTICA? Le rubriche di tipo olistico vengono utilizzate soprattutto per valutare compiti complessi ed è preferibile usare uno strumento che permetta di esprimere un giudizio globale sulla prestazione complessiva

19 COME È FATTA UNA RUBRICA DI VALUTAZIONE OLISTICA? (da M. Comoglio)
criterio 1 2 3 4 Composizione e definizione del problema Si illustrano con chiarezza le richieste del compito mettendo in luce gli elementi che potrebbero essere rilevanti per comprendere il problema in riferimento alla teoria da utilizzare, ed esplicitando o identificando dettagli/particolari/elementi utili per trovare una strategia di soluzione precisa. Si dimostra una capacità metacognitiva di affrontare il compito richiesto. Si esplicitano in modo approssimativo le richieste del compito. Il problema non viene colto nella sua sostanza. Si ferma su aspetti marginali in modo da compromettere l’individuazione del processo richiesto per risolverlo. Non vengono indicati i processi richiesti dal compito e non sono esaminati gli elementi del problema. Vi è una comprensione superficiale e/o errata del processo richiesto dal compito. Il problema non viene esaminato negli elementi che lo caratterizzano.

20 LA RUBRICA DI VALUTAZIONE DEL RAV
La rubrica di valutazione presente nel RAV appartiene alla tipologia delle rubriche olistiche, in quanto descrive con un testo continuo associato ad un unico punteggio la prestazione della scuola. Gli elementi che compongono la rubrica di valutazione sono: CRITERIO DI QUALITA’: la prestazione richiesta alla scuola ESEMPIO: MISURARE LA QUALITA’ DI UN SERVIZIO DI TRASPORTO FERROVIARIO Criterio di qualità: efficienza del servizio (cosa è richiesto al servizio)

21 LA RUBRICA DI VALUTAZIONE DEL RAV
INDICATORI: sono strumenti in grado di mostrare (misurare) l’andamento di un fenomeno che si ritiene rappresentativo per l’analisi e sono utilizzati per monitorare o valutare il grado di successo, oppure l’adeguatezza delle attività implementate. L'indicatore non è il fenomeno, ma rappresenta e riassume il comportamento del fenomeno più complesso che dobbiamo monitorare e valutare. N.B. nel modello di rubrica del RAV gli indicatori non sono esplicitati ma sono facilmente deducibili dalla descrizione analitica. ESEMPIO: MISURARE LA QUALITA’ DI UN SERVIZIO DI TRASPORTO FERROVIARIO Indicatore: puntualità dei treni (aspetto significativo che riassume il comportamento del servizio che stiamo monitorando)

22 LA RUBRICA DI VALUTAZIONE DEL RAV
Struttura: DESCRITTORI Sono le prestazioni della scuola rispetto all’indicatore, descritte analiticamente nel testo della rubrica e articolate per livello secondo evidenze osservabili. ESEMPIO: MISURARE LA QUALITA’ DI UN SERVIZIO DI TRASPORTO FERROVIARIO Descrittore: percentuale dei treni che arrivano in orario sul totale dei treni viaggianti (cifra controllabile e comparabile nel tempo e con altri servizi per poter stabilire il trend e posizionarsi in un benchmarking)

23 LA RUBRICA DI VALUTAZIONE DEL RAV
Sono presenti 7 livelli, di cui 4 sono descritti per esteso ed associati ad una valutazione che va da: Molto critico: livello 1 Con qualche criticità: livello 3 Positivo: livello 5 Eccellente: livello 7 I livelli 2, 4, 6 non sono descritti; rappresentano dei livelli intermedi che la scuola può usare per descrivere la propria specifica situazione rispetto ad uno o più indicatori, motivando la propria scelta.

24 COME È FATTA LA NOSTRA RUBRICA DI VALUTAZIONE?
CRITERIO DI QUALITA’ La scuola è capace di agire e di usare per il miglioramento i processi di valutazione di cui è soggetto/oggetto

25 COME È FATTA LA NOSTRA RUBRICA DI VALUTAZIONE?
INDICATORI INDIVIDUATI: Documentazione Partecipazione Sistematicità Diffusione Multidimensionalità Miglioramento

26 COME È FATTA LA NOSTRA RUBRICA DI VALUTAZIONE?
DESCRITTORE: un testo continuo che descrive la prestazione della scuola rispetto agli indicatori individuati, in base ad evidenze osservabili piuttosto che a dati quantitativi

27 I LIVELLI DESCRITTI

28 POSIZIONE 1: MOLTO CRITICA
La scuola dispone di un sistema di documentazione degli esiti, ma non dei processi, che non permette l’elaborazione del trend. Le modalità di accesso e di fruibilità sono limitate al personale interno. La scuola conduce solo episodicamente processi di auto ed eterovalutazione, limitati alle richieste istituzionali. Non sono previsti momenti strutturati di formazione e di apprendimento condiviso sulle modalità di valutazione d’istituto; i risultati vengono comunicati e discussi solo a grandi linee nella riunione plenaria del Collegio dei Docenti. Le priorità strategiche sono comunicate, ma non condivise con tutte le parti interessate esterne; i traguardi di lungo periodo non sono oggetto di comunicazione all’esterno. L’ articolazione in obiettivi di processo è operata da un gruppo ristretto, che comunica il proprio lavoro solo attraverso canali istituzionali e non dispone di modalità di diffusione specifiche e dedicate. La scuola non esegue valutazioni d’impatto dei piani di miglioramento.

29 POSIZIONE 3: CON QUALCHE CRITICITA’
La scuola dispone di un sistema di documentazione degli esiti e dei processi, che non permette però l’elaborazione del trend a lungo termine. Le modalità di accesso e di fruibilità sono limitate al personale interno. La scuola conduce solo episodicamente processi di auto ed eterovalutazione, limitati alle richieste istituzionali. Sono previsti momenti strutturati di discussione e di apprendimento condiviso sulle modalità di valutazione d’istituto; i risultati vengono comunicati e discussi in riunioni ristrette e nella riunione plenaria del Collegio dei Docenti. Le priorità strategiche sono comunicate, ma non condivise con tutte le parti interessate esterne; i traguardi di lungo periodo sono oggetto di comunicazione all’esterno. L’ articolazione in obiettivi di processo è operata da un gruppo ristretto, che comunica il proprio lavoro attraverso canali istituzionali e dispone di modalità di diffusione specifiche e dedicate. La scuola esegue solo episodicamente valutazioni d’impatto dei piani di miglioramento e solo rispetto agli esiti.

30 POSIZIONE 5: POSITIVA La scuola dispone di un sistema di documentazione dei processi e dei loro esiti aggiornato, accessibile e fruibile da tutte le parti interessate, sia interne che esterne, che permette di delineare trend per il breve ed il lungo periodo. La scuola conduce sistematicamente processi di auto ed eterovalutazione che vedono l’interazione di un’altra metodica oltre quella istituzionale La scuola progetta ed implementa momenti strutturati di discussione e di apprendimento condiviso sulle modalità e sulle metodiche di valutazione d’istituto; nel piano di lavoro del Collegio dei Docenti sono sistematicamente previsti momenti di condivisione, discussione e riprogettazione per la valutazione dei risultati della valutazione della performance dell’istituto. Le priorità strategiche e gli obiettivi a lungo termine sono condivisi con tutte le parti interessate esterne; l’articolazione in obiettivi a breve termine e in indicatori di processo è condivisa dalle parti interessate interne. La scuola esegue in modo sistematico e continuativo valutazioni d’impatto dei piani di miglioramento in relazione agli esiti.

31 POSIZIONE 7: ECCELLENTE
La scuola dispone di un sistema di documentazione dei processi e dei loro esiti aggiornato in tempo reale, accessibile e fruibile da tutte le parti interessate, sia interne che esterne, che permette di delineare trend per il breve ed il lungo periodo. La scuola conduce sistematicamente processi di auto ed eterovalutazione che vedono l’interazione di diversi strumenti e metodiche. La scuola progetta ed implementa momenti strutturati di formazione e di apprendimento condiviso sulle modalità e sulle metodiche di valutazione d’istituto; nel piano di lavoro del Collegio dei Docenti sono sistematicamente previsti momenti di condivisione, discussione e riprogettazione per la valutazione dei risultati della valutazione della performance dell’istituto. Le priorità strategiche e gli obiettivi a lungo termine sono condivisi con tutte le parti interessate esterne; l’articolazione in obiettivi a breve termine e in indicatori di processo è cocostruita e condivisa dalle parti interessate interne. La scuola esegue in modo sistematico e continuo valutazioni d’impatto dei piani di miglioramento sia a livello di esiti che a livello di processi.

32 «Non è importante quello che scoprite, è importante come vi comportate
in seguito a quello che avete scoperto» Philip B. Crosby