Università degli Studi di Pavia SILSIS 2006-2007 classe di abilitazione 43 A LABORATORIO SULL’ITALIANO SCRITTO E PARLATO (10 ORE) Prof.ssa Michela Biazzi.

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1 Università degli Studi di Pavia SILSIS 2006-2007 classe di abilitazione 43 A LABORATORIO SULL’ITALIANO SCRITTO E PARLATO (10 ORE) Prof.ssa Michela Biazzi

2 Note introduttive

3 Da una ricerca condotta su un corpus di elaborati prodotti da studenti universitari di diverse facoltà e anni di corso nell’ambito del ‘Laboratorio di Scrittura Testuale’ (Dipt. di Italianistica – Univ. RomaTre, cfr. Stefinlongo A., 2004, Scrivo come parlo/penso. Caratteri della scrittura giovanile di fine millenio, in M. Cecchini (a cura di): 294-303 ) è emerso che: “Si affronta spesso il testo scritto con la stessa disinvoltura con cui si inizia una telefonata, una conversazione tra amici, senza grosse remore nei confronti del compito ma anche senza percepire la differenza di lingua e di registro che il mezzo usato dovrebbe imporre tanto che il testo scritto sembrerebbe prodotto sull’onda di una naturale oralità” (296) “La scrittura di questi giovani – egocentrica, generica, senza articolazioni nette, definite - una scrittura ‘non definita’ appunto, in cui volutamente (o inconsapevolmente) non si osservano, o meglio si svalutano le regole della rappresentazione scritta in quanto ritenute non essenziali alla comunicazione interpersonale – sembrerebbe dunque riflettere il modo di parlare, di pensare, di vedere la realtà di questa generazione.” (302) È dunque auspicabile ‘la pratica costante, diversificata per funzioni e mezzi, della scrittura’ per evitare la produzione di testi comunicativi indifferenziati

4 scrivere con il senso permanente di un destinatario si tratterà allora di non perdere l’appuntamento con questa tappa evolutivalavorareesplicitamente inducendoli alla riflessione sulle differenze tra situazione comunicativa orale e scritta, per radicare fortemente in loro il senso del destinatario (e/o dell’adeguatezza agli scopi e al genere di scrittura scelto “…è certo difficile per i bambini scrivere con il senso permanente di un destinatario che, contrariamente a quanto succede nel parlato, non è presente a sostenere (con il feed-back che ne deriva e con i processi di negoziazione che mette in moto) la produzione di un testo che si sviluppa in modo molto più autonomo. (…) Questa abilità sembra maturare in loro intorno ai dodici anni, come indicano alcune ricerche evolutive. Ma si tratterà allora di non perdere l’appuntamento con questa tappa evolutiva (una specie di età critica), in cui lavorare anche esplicitamente, inducendoli alla riflessione sulle differenze tra situazione comunicativa orale e scritta, per radicare fortemente in loro il senso del destinatario (e/o dell’adeguatezza agli scopi e al genere di scrittura scelto) anche quando scrivono” (53) [Lavinio C. 2003, Processi di produzione di testi scritti e apprendimento, in Calò (a cura di): 44-56]

5 Da alcune ricerche emerge la tendenza comune a studenti di diversa età a produrre testi orali e scritti dal carattere INDIFFERENZIATO Indice di scarsa competenza sociolinguistica

6 Proposta di percorsi di educazione alla variazione sociolinguistica per alunni della scuola secondaria di 1° grado

7 Parte I La variazione linguistica nei manuali di Educazione Linguistica per la scuola secondaria di 1° grado

8 Studio sull’italiano praticato nei libri di testi e sui relativi apparati didattici Rapporto tra ricerca teorica e didattica della lingua Quali apparati didattici sulla variabilità linguistica (cfr. contributi di Fiorentino, Sgroi e GISCEL Sicilia) Nelle 10 grammatiche (medie inferiori/biennio superiore) del campione di Fiorentino:8,6% delle pagine è dedicato alla variabilità (701/8101): Diafasia293 Diacronia241 Diatopia100 Diamesia53 diastratia14 Prepondenza: -delle abilità di scrittura -della competenza metalinguistica (fonologia, morfologia, sintassi) (cfr. Sgroi)  Risultati leggermente diversi emergono dalla ricerca del GISCEL Sicilia: prima posizione alla varietà diacronica e ultima alla varietà diafasica (ricerca di più ampio respiro, che comprende anche testi degli anni Ottanta)

9 “… le più recenti riflessioni della linguistica sulla variabilità della lingua sono filtrate nei libri di testo in maniera assai marginale: sia per la quantità di spazio che vi si dedica, sia per l’utilizzazione che se ne propone, il tema della variabilità non ha una forza strutturante sull’impianto dei libri di testo … ” “…il nucleo centrale dei libri di italiano sembra ancora consistere nella presentazione della grammatica tradizionale, a cui si affiancano marginalmente parti dedicate alle abilità, alla variazione e ad altri temi di linguistica e di semiotica” (cfr. Calò/Ferreri 1997: 8) ad es. scarsa attenzione ai tratti che caratterizzano l’italiano neostandard e agli apporti sistematici e analitici del parlato allo scritto

10 Progettare percorsi di sviluppo delle abilità in prospettiva variabilista comporta:  Arricchimento dell’impianto teorico delle grammatiche  Ricorso a nuovi modelli di descrizione della lingua  Passaggio da un approccio prescrittivo (norma, correttezza) ad un approccio descrittivo (uso, adeguatezza)

11 …per individuare … … a quale/i varietà di lingua rimanda il manuale:  si pone chiaramente il problema di quale sia la varietà di lingua di riferimento? … i modelli di descrizione della lingua (in particolare della variabilità linguistica) …lo spazio riservato alle abilità e alla variazione della lingua …i contenuti e le attività proposte Scheda di analisi dei manuali di Educazione Linguistica rispetto al tema della variabilità linguistica (  diamesica) (cfr. Calò/Ferreri 1997)

12 SCHEDA (vedi allegato) Parte I – Informazioni bibliografiche e sul rilevatore Parte II – Organizzazione del testo e spazio dedicato alla variabilità Parte III – Analisi contenutistica del manuale Parte IV – Strumenti di valutazione Parte V – Considerazioni conclusive Parte VI – Valutazione della scheda di analisi

13 Parte II Repertori e usi linguistici degli alunni: il questionario sociolinguistico in classe

14 Nei manuali di EL “…sarebbe molto utile introdurre in modo massiccio, nei repertori di esempi, testi (scritti e orali) prodotti dagli alunni” (Tassoni in Lugarini/Roncallo 1992: 180) PARTIRE DAL REPERTORIO E DAGLI USI LINGUISTICI DEGLI ALUNNI Come? Con quali strumenti? Con quali obiettivi? Come valorizzare l’ev. indagine del repertorio linguistico degli alunni nell’attività didattica?

15 IL QUESTIONARIO SOCIOLINGUISTICO IN CLASSE Preparato dall’insegnante o dagli studenti con la guida dell’insegnante Preparato dall’insegnante o dagli studenti con la guida dell’insegnante Contenuti Contenuti Lingue e dialetti sentiti Lingue e dialetti sentiti Lingue e dialetti usati da e con i diversi interlocutori Lingue e dialetti usati da e con i diversi interlocutori Nella socializzazione primaria (in famiglia) (nonni, madre, padre, fratelli) Nella socializzazione primaria (in famiglia) (nonni, madre, padre, fratelli) Nella socializzazione allargata (in vari domini extrafamiliari: a scuola, nelle reti amicali, dal medico, nei negozi, nei media) Nella socializzazione allargata (in vari domini extrafamiliari: a scuola, nelle reti amicali, dal medico, nei negozi, nei media) Autovalutazione delle competenze nelle varietà linguistiche citate Autovalutazione delle competenze nelle varietà linguistiche citate

16 Esempio di questionario sociolinguistico per alunni della scuola secondaria di 1° grado A casa A scuola Che lingue e/o dialetti senti parlare… Che lingue e/o dialetti parli con… I nonni… Il papà… La mamma… I fratelli… Gli insegnanti… I compagni… Che lingue e/o dialetti parlano con te… I nonni… Il papà… La mamma… I fratelli… Gli insegnanti… I compagni… Capisci il dialetto della tua città/ del tuo paese?SìNoUn po’ Sai parlare il dialetto della tua città/ del tuo paese?SìNoUn po’ …

17 Obiettivi didattici: Obiettivi didattici: ‘Mappatura dello spazio linguistico’ della classe (ad opera dell’insegnante o degli studenti con la guida dell’insegnante); ‘Mappatura dello spazio linguistico’ della classe (ad opera dell’insegnante o degli studenti con la guida dell’insegnante); Introduzione alla classe delle nozioni di varietà linguistiche, domini d’uso, varietà diafasiche, diastratiche, diatopiche e diamesiche presenti nel loro repertorio linguistico e caratterizzanti le loro pratiche linguistiche Introduzione alla classe delle nozioni di varietà linguistiche, domini d’uso, varietà diafasiche, diastratiche, diatopiche e diamesiche presenti nel loro repertorio linguistico e caratterizzanti le loro pratiche linguistiche Ricerca sul campo, che può concludersi in una relazione orale e/o scritta e/o in grafici e tabelle Ricerca sul campo, che può concludersi in una relazione orale e/o scritta e/o in grafici e tabelle Finalità educative: Finalità educative: Educare alla variabilità linguistica per evitare stereotipi e stigmatizzazione di varietà linguistiche diverse dalla propria o substandard Educare alla variabilità linguistica per evitare stereotipi e stigmatizzazione di varietà linguistiche diverse dalla propria o substandard Si tratta di autodichiarazioni degli alunni. Le etichette da loro scelte per denominare le varietà linguistiche da loro riconosciute (‘dialetto’, ‘italiano’, ‘lingue straniere’, altro) rappresentano potenziali indicatori: Si tratta di autodichiarazioni degli alunni. Le etichette da loro scelte per denominare le varietà linguistiche da loro riconosciute (‘dialetto’, ‘italiano’, ‘lingue straniere’, altro) rappresentano potenziali indicatori: della loro consapevolezza dell’esistenza di un continuum di varietà linguistiche nel loro vissuto della loro consapevolezza dell’esistenza di un continuum di varietà linguistiche nel loro vissuto del loro livello di percezione della variabilità linguistica in vari domini e con diversi interlocutori del loro livello di percezione della variabilità linguistica in vari domini e con diversi interlocutori Aspetti problematici: Aspetti problematici: tempi lunghi di preparazione e analisi dei dati raccolti tempi lunghi di preparazione e analisi dei dati raccolti formulazione delle domande, appropriata ai destinatari del questionario formulazione delle domande, appropriata ai destinatari del questionario

18 Il questionario sociolinguistico in classe: sintesi di un percorso sperimentale in classi della S. Sec. I° e II° (NA) [cfr. Maturi et al. 2004 in Cecchini (a cura di): 350-364]

19 “introduzione nella pratica didattica di strumenti che creino degli alunni una maggiore consapevolezza delle proprie competenze native – a partire dalla definizione e dalla descrizione analitica delle varietà da essi stessi utilizzate – e che impostino la didattica dell’italiano standard proprio muovendo da tale autocoscienza linguistica” (350) Obiettivi: Integrare o sostituire i giudizi prescientifici degli alunni sull’italiano e sulle varietà del proprio repertorio con concetti e giudizi scientificamente fondati Produrre una migliore competenza attiva e passiva, orale e scritta dell’italiano attraverso il continuo confronto tra i meccanismi delle varietà già possedute e quelli nuovi da apprendere Facilitare l’interazione tra alunni portatori di comportamenti linguistici diversi e migliorare l’integrazione scolastica di tutti gli alunni, soprattutto di quelli a torto considerati come linguisticamente deprivati in quanto parlanti varietà socialmente stigmatizzate. (351) Maturi et al. 2004 in Cecchini (a cura di): 350-364

20 Fase A. Il questionario d’entrata  per sondare le conoscenze implicite 1.Domande sul comportamento linguistico 2.Domande su conoscenze e valutazioni implicite 3.Domande sulla variazione linguistica 4.Domande sull’individuazione delle varietà Maturi et al. 2004 in Cecchini (a cura di): 350-364

21 1. Come parlano i tuoi genitori? a) in italiano b) in dialetto c) un misto di italiano e dialetto d) a volte in italiano e a volte in dialetto 2. Come parli tu con i genitori? a) in italiano b) in dialetto c) un misto di italiano e dialetto d) a volte in italiano e a volte in dialetto 3. Come parli tu con gli amici? a) in italiano b) in dialetto c) un misto di italiano e dialetto d) a volte in italiano e a volte in dialetto 4. Che cosa è il dialetto? a) La lingua della nostra zona b) La lingua delle persone poco istruite c) La lingua del passato d) La lingua di tutti i giorni 5. Che cosa è l’italiano? a) La lingua che si usa per parlare con persone di altre zone b) La lingua delle persone colte c) La lingua di oggi d) La lingua delle situazioni importanti 6. Secondo te c’è qualcosa a metà strada tra il dialetto e l’italiano? a) Sì b) No c)Non so. Se hai risposto sì, di’ che cosa 7. Secondo te il dialetto è: a) più facile dell’italiano b) più difficile dell’italiano c) né più facile né più difficile dell’italiano 8. Secondo te il dialetto è: a) più antico dell’italiano b) più moderno dell’italiano c) né più antico né più moderno dell’italiano 9. Secondo te il dialetto è: a) più bello dell’italiano b) più brutto dell’italiano c) né più bello né più brutto dell’italiano 10 Secondo te: a) il dialetto deriva dall’italiano b) l’italiano deriva dal dialetto c) non c’è rapporto tra italiano e dialetto 11. Secondo te c’è differenza tra il modo di parlare della tua zona e quello delle zone vicine? Se sì, quale? 12. Secondo te c’è differenza tra il modo di parlare degli anziani e quello dei giovani? Se sì, quale? 13. Secondo te c’è differenza tra il modo di parlare degli uomini e quello delle donne? Se sì, quale? 14. Secondo te c’è differenza tra il modo di parlare delle persone istruite e quello delle persone meno istruite? Se sì, quale? 15. La frase “Ho visto a Maria” è:a) italiana b) dialettale c) altro (specificare) 15. La frase “Aggio visto a Maria” è:a) italiana b) dialettale c) altro (specificare) 16. La frase “Ho visto Maria” è:a) italiana b) dialettale c) altro (specificare) 17. Il termine “putrusino” è:a) italiano b) dialettale c) altro (specificare) 19. Il termine “petrosino” è: a) italiano b) dialettale c) altro (specificare) 20. Il termine “prezzemolo” è: a) italiano b) dialettale c) altro (specificare) Maturi et al. 2004 in Cecchini (a cura di): 350-364

22 Fase B. Le risposte I genitori parlano tra loro a volte dialetto a volte italiano (49%) L’italofonia è percepita come prevalente tra alunni e genitori (48%)+44% mistilingue (alternanza di codice o mescolanza) Nella percezione degli alunni mescolanza e alternanza di codice hanno un ruolo prevalente rispetto a comportamenti monolingui Non vengono distinte varietà linguistiche intermedie tra dialetto e italiano Definizione di dialetto di tipo diatopico (64%=l. della nostra zona) e diacronico (22%=l. del passato) Dispersione delle risposte sul rapporto di derivazione tra dialetto e italiano Percezione della viariazione diatopica (fonetica e lessicale) (62%), distratica (94%) Riconoscimento soprattutto delle varietà standard e dialettale, meno di quelle intermedie (non riconosciute nel 59% dei casi) Maturi et al. 2004 in Cecchini (a cura di): 350-364

23 Fase C. L’intervento didattico Ha affrontato i seguenti nuclei tematici:  definizione di dialetto e di lingua  cenni di storia linguistica dalle origini latine alla formazione dei dialetti romanzi e allo svilupparsi dell’italiano  introduzione della nozione di italiano regionale  osservazioni sulla variazione SL Metodo della lezione dialogata, impostata a partire dalle conoscenze degli alunni rilevate dal questionario Si è richiamata l’attenzione sull’uso delle varietà e sulle modalità dell’alternanza e della mescolanza tra i codici, a partire da esempi tratti dall’uso stesso degli alunni Si sono evidenziati soprattutto fenomeni di interferenza tra italiano e dialetto e l’esistenza di un continuum di livelli intermedi tra dialetto e lingua Intervento sul diverso ruolo sociale e pragmatico delle varietà lingua e dialetto, e sono stati sottolineati da un lato l’indispensabilità di una ottima competenza dell’italiano standard per l’inserimento sociale e lavorativo, e il valore culturale e affettivo del dialetto Dibattiti sui seguenti nuclei tematici: la grammatica del dialetto; gli aspetti diacronici Maturi et al. 2004 in Cecchini (a cura di): 350-364

24 Fase D. Fase di verifica: questionario SL Dalle risposte al questionario sociolinguistico di verifica emerge che: viene riconosciuto l’italiano regionale è evidenziato l’aspetto diacronico e funzionale dell’italiano standard persistenono valutazioni negative sul dialetto e sulla sua utilità sono ampliate le competenze sociolinguistiche passive degli alunni (ad es. riflesssione metacomunicativa e riconoscimento di varietà linguistiche); meno sviluppate invece risultano quelle attive (ad es. nel produrre testi adeguati alle diverse situazioni comunicative, probabilmente a causa della durata limitata della sperimentazione)

25 Altri strumenti per indagare i repertori e gli usi linguistici degli alunni AUDIO/VIDEO REGISTRAZIONI DI INTERAZIONI IN VARI DOMINI: AUDIO/VIDEO REGISTRAZIONI DI INTERAZIONI IN VARI DOMINI: conversazioni familiari a tavola; conversazioni familiari a tavola; conversazione con un gruppo di amici; conversazione con un gruppo di amici; conversazione a scuola  il parlato a scuola e in classe conversazione a scuola  il parlato a scuola e in classe con gli amici/con l’insegnante con gli amici/con l’insegnante durante la lezione durante la lezione Aspetti problematici: Aspetti problematici: Metodologici Metodologici Raccolta dei dati Raccolta dei dati Trascrizione del parlato Trascrizione del parlato Tempi lunghi di raccolta e analisi dei dati Tempi lunghi di raccolta e analisi dei dati  circoscrivere i domini da indagare e limitare la durata delle registrazione a pochi minuti  eventuale uso integrato con il questionario sociolinguistico  eventuale uso integrato con il questionario sociolinguistico È possibile proporre in classe frammenti già trascritti di diverse tipologie di parlato, raccolti in corpora di italiano parlato (cfr. LIP, LABLITA, AVIP)

26 Parte III I corpora di italiano scritto e parlato

27 I corpora di italiano scritto Biblioteca Italiana Telematica (CiBIT), http://www.bibliotecaitaliana.it (accesso online completo e gratuito) Biblioteca Italiana Telematica (CiBIT), http://www.bibliotecaitaliana.it (accesso online completo e gratuito) http://www.bibliotecaitaliana.it Corpus di Italiano Televisivo (CiTDemo), http://www.sspina.it Corpus di Italiano Televisivo (CiTDemo), http://www.sspina.it http://www.sspina.it Corpus di Italiano Scritto (COrisDemo), http://corpus.cilta.unibo.it/ Corpus di Italiano Scritto (COrisDemo), http://corpus.cilta.unibo.it/ http://corpus.cilta.unibo.it/ Letteratura Italiana Zanichelli (LIZ 4.0, cd-rom con motore di ricerca DBT), (a cura di Stoppelli Pasquale e Picchi Eugenio) Letteratura Italiana Zanichelli (LIZ 4.0, cd-rom con motore di ricerca DBT), (a cura di Stoppelli Pasquale e Picchi Eugenio)

28 I corpora di italiano parlato cfr. Banca dati dell’Italiano Parlato (badip), http://languageserver.uni- graz.at/badip/badip/home.php http://languageserver.uni- graz.at/badip/badip/home.phphttp://languageserver.uni- graz.at/badip/badip/home.php Lessico di frequenza dell’italiano parlato (LIP), http://languageserver.uni-graz.at/badip/badip/20_corpusLip.php Lessico di frequenza dell’italiano parlato (LIP), http://languageserver.uni-graz.at/badip/badip/20_corpusLip.php Corpus di Italiano Parlato (a cura di E. Cresti), 2000 (versione cartacea+cd-rom), http://lablita.dit.unifi.it Corpus di Italiano Parlato (a cura di E. Cresti), 2000 (versione cartacea+cd-rom), http://lablita.dit.unifi.ithttp://lablita.dit.unifi.it Il progetto AVIP, ftp://ftp.cirass.unina.it/ Il progetto AVIP, ftp://ftp.cirass.unina.it/ftp://ftp.cirass.unina.it/ La trascrizione del parlato  attività sull’asse diamesico La trascrizione del parlato  attività sull’asse diamesico

29 LIP e Corpus LABLITA a confronto LIP LIP Classificazione: Classificazione: Macroclassi (con sottoclassi di discorso) Macroclassi (con sottoclassi di discorso) Scambi comunicativi uni/bidirezionali Scambi comunicativi uni/bidirezionali I locutori sono ripartiti per età, scolarità, professione, sesso e CITTA’ I locutori sono ripartiti per età, scolarità, professione, sesso e CITTA’ Faccia a faccia/non; a distanza/in differita Faccia a faccia/non; a distanza/in differita Presa di turno libera/regolata Presa di turno libera/regolata Spazio riservato al parlato-parlato (1/5) e confronto con il letto, recitato e trasmesso è interno al corpus Spazio riservato al parlato-parlato (1/5) e confronto con il letto, recitato e trasmesso è interno al corpus Centralità della variazione diatopica (MI, FI, Roma; NA) legata alla necessità di documentare il grado di uniformità del lessico italiano a livello diatopico Centralità della variazione diatopica (MI, FI, Roma; NA) legata alla necessità di documentare il grado di uniformità del lessico italiano a livello diatopico Scarsa reperibilità del supporto audio originale Scarsa reperibilità del supporto audio originale LABLITA (Cresti) LABLITA (Cresti) Classificazione: Classificazione: Macroclassi (con sottoclassi di discorso): N°locutori (monologhi, dialoghi, conversazioni con più di due locutori): Età, scolarità, professione Contesto d’uso (familiare, extrafamiliare privato_dal medico_ e pubblico_negozi e uffici) Presa di turno libera o regolata I media (cinema, radio, TV) Il confronto tra parlato-parlato con il letto, recitato e trasmesso è esterno al corpus  desunto dal confronto con altri corpora Il confronto tra parlato-parlato con il letto, recitato e trasmesso è esterno al corpus  desunto dal confronto con altri corpora Non ha un’articolazione diatopica, ma è uno spaccato di varietà diafasiche e diastratiche in un’area definita (FI e provincia) Non ha un’articolazione diatopica, ma è uno spaccato di varietà diafasiche e diastratiche in un’area definita (FI e provincia) Parziale reperibilità del supporto audio (campionamento su cd-rom) Parziale reperibilità del supporto audio (campionamento su cd-rom) DIFFERENZE Quali applicazioni didattiche? esercitazioni

30 “ Per moltissimi studenti, ma anche per moltissimi insegnanti, l’unica tipologia di parlato nota è quella dell’interrogazione, punto C della scala di naturalezza del LIP, ed essa tende a riflettersi sull’insieme dei comportamenti comunicativi che hanno luogo nella situazione didattica. (…) Da questa mancata attenzione ai meccanismi peculiari del parlato discende anche una significativa perdita di agilità comunicativa, dirò così, nel passare da un tipo all’altro di situazione di uso orale della lingua, quali ad esempio il parlare su base di appunti, il parlare riferendosi a un testo scritto, il parlare a braccio su un tema dato. Lo “stile” di parlato ritrovabile in molti studenti mostra insomma un carattere indifferenziato, o per meglio dire, una polarizzazione acritica tra quelle forme di parlato-parlato che sono proprie della comunicazione quotidiana più informale e un registro paludato, quasi di “recitazione” del discorso…. (…) …anche il parlato dovrebbe ricevere un addestramento specifico e momenti di verifica, intermedia e finale. E strumenti come il LIP (…) dovrebbero aiutarci a formare i formatori addetti a tali funzioni. Mi rendo conto che questa prospettiva, per chi conosca lo stato delle nostre cose, può anche far sorridere. Ma può anche darsi che essa diventi improvvisamente attuale…” (Gensini S., 1994, “Dal LIP alla didattica del parlato”, in De Mauro T. (a cura di), : 197-199) (Gensini S., 1994, “Dal LIP alla didattica del parlato”, in De Mauro T. (a cura di), Come parlano gli italiani.Atti della presentazione del LIP - Lessico di frequenza dell'italiano parlato, La Nuova Italia, Scandicci (Firenze). : 197-199)