Perché è così difficile imparare?

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1 Perché è così difficile imparare?
di di Bergamo - Corso in Scienze dell’Educazione Roberto Medeghini – pedagogista Università degli Studi di Bergamo Scienze dell’Educazione

2 Roberto Medeghini - Bonini
LA DISLESSIA È DI MODA? Come mai alunni ritenuti adeguati non apprendono abilità così semplici? La demotivazione, la pigrizia, la difficoltà a gestire la frustrazione si sono rivelate interpretazioni che non aiutavano a comprendere adeguatamente il problema. Ricerche iniziate nel campo dei disturbi dell’adulto si sono orientate all’analisi dei disturbi in fase evolutiva. Si stima la presenza di 3%, 4% di alunni dislessici: si è in presenza quindi di riconoscimenti tardivi che sembrano far aumentare il numero. La “novità” e l’esposizione al problema può indurre un aumento dell’attenzione. Roberto Medeghini - Bonini

3 IL LINGUAGGIO DELLA DIAGNOSI

4 Difficoltà di apprendimento
LESSICO MINIMO Difficoltà di apprendimento a.  Specifiche: non sono associate a disturbi cognitivi, neurologici… b. Non specifiche: sono causate e/o associate a problemi cognitivi, neurologici… Disturbo specifico nella lettura Correttezza e velocità (Dislessia) Disturbo specifico nella scrittura Disturbo relativo alla correttezza ortografica ( disortografia) e/o relativo alla leggibilità della scrittura con calligrafia deficitaria (disgrafia). In questo ultimo caso la relazione è soprattutto con la coordinazione motoria e non con problemi fonologici o metafonologici. Disturbo specifico nel campo aritmetico Disturbo nel sistema dei numeri e del calcolo (discalculia) Disturbo nella seconda lingua Questo disturbo coinvolge soprattutto la lingua inglese e si manifesta soprattutto nell’area dello scritto. Disturbo non verbale. Questo disturbo coinvolge abilità grafo-motorie, visuo-percettive e spaziali. Roberto Medeghini - Bonini

5 2. Studi sull’incidenza delle variabili
SOGGETTI A RISCHIO DI INSUCCESSO SCOLASTICO 1.   Variabili predittive: correlazione con appr.sc. a. Linguistiche b. Discriminazione uditiva e visiva c. Abilità vissuto-motorie d. Motricità generale e fine, dominanza e.  Comportamento, attenzione… 2.    Studi sull’incidenza delle variabili -  Le variabili visuo-motorie + linguistiche sono influenti per lettura e scrittura solo nelle prime fasi -  Le variabili linguistiche predicono i livelli di apprendimento successivi - Le variabili mnestiche e di concentrazione sono influenti sull’apprendimento matematico - La denominazione di figure, lettere e numeri indica la velocità nel recupero dei nomi Roberto Medeghini - Bonini

6 FASE DELLE DIFFICOLTA’
Fase dell’acquisizione: è un rallentamento nell’apprendimento iniziale: non si può parlare di disturbo. Fase dell’automatismo: ci può essere un semplice rallentamento ( punteggi che non raggiungono limiti critici) oppure un disturbo nell’automatismo che ha riflessi sulla velocità e sulla correttezza. Questo è rilevabile dalla seconda classe della scuola primaria Gli alunni diagnosticati come dislessici, 1.34% (Faglioni, 1967) 1.17% (Bislacchi, 1977) 2.5 – 3.5% (Stella, 1997) Roberto Medeghini - Bonini

7 (M. Roberto, F. Pianta, G. Stella; 2005)

8 Modelli di lettura e scrittura Roberto Medeghini - Bonini
MODELLO STANDARD Roberto Medeghini - Bonini

9 Valori critici errori a partire da
CLASSI SECONDARIA BRANO MEDIA S/S ( Stella,Tintoni 2007) INDICI CRITICI Sillabe al secondo Valori critici errori a partire da 1^ Disastro ecologico 5.16 2.9 / 3 4.85 2^ idem 6.14 3.4 4.83 3^ 6.55 4.2 4.28 Roberto Medeghini - Referenti BS, dicembre 2008

10 LETTURA FONOLOGICA Lapido munato bacuto miotra notole ecchiu lapiro quodre amizio gamapi falaso tigomo nivaba barloma giagna dagumi buglia strova defito fromopu irrole scorpi pilcone tifola beniro enchea vostia fucido avelli vicepo chiore digato Roberto Medeghini - Bonini

11 LETTURA LESSICALE Socdno una riccrea dlel’Unvrsetiià di Carbmdgie l’oidrne dlele lertete all’iternno di una praloa non ha imprtzaona a ptato che la pimra e l’ulimta saino nllea gusita psoizoine. Anhce se le ltteere snoo msese a csao una peonrsa può leggere l’inetra fasre sneza poblremi. Ciò è dovuto al ftato che il nstoro celverlo non lgege ongi sigonla leterta ma tiene in cosinaderzione la prolaa nel suo inesime. Icnrebidile he? Roberto Medeghini - Bonini

12 UN RN0 D' R0 1N 5P RV4ND0 DU3 81M83 610C4R3 N , 574V4N0 74V0R4ND0 M0770 C057RU3ND0 UN C D C0N 70RR1, P R371 3 P0N71. QU4ND0 574V4N0 F1N3ND0 V3NN3 UN'0ND4 CH3 D157RU553 7U770 R1DUC3ND0 17 C D UN MUCCH10 D CH1UM4... P3N541 CH3 D0P0 74N71 5F0RZ M81N R3883R0 M P14N63R3, 1NV3C3 C0R53R0 P3R 74 5P C0M1NC14R0N0 4 C057RU1R3 UN 477R0 C ; C4P11 CH3 4V3V0 1MP4R470 UN4 6R4N 73Z10N3; 1MP136H14M0 M MP0 D3774 N057R4 V174 C057RU3ND0 QU47CH3 C054 P3R0 QU4ND0 P1U 74RD1 UN'0ND4 4RR1V4 4 D157RU663R3 7U770, R3574N '4M1C1Z14, 7'4M0R3, 7'4FF M4N1 D1 C070R0 CH3 50N0 C4P4C1 D1 F4RC1 50RR1D3R3.

13 Roberto Medeghini - Bonini
La disortografia 1. Si può parlare di disortografia quando gli errori ortografici sono significativamente superiori, per numero e caratteristiche, a quelli che ci si dovrebbe aspettare in quella classe. 2. Le causa sono in genere di natura linguistica, fonologica e matafonologica. 3. Tipologia degli errori: Errori fonologici: scambio di grafemi, omissione e aggiunta di lettere e/o sillabe, inversioni, grafema inesatto. Errori non fonologici: segmentazioni non corrette, fusioni non corrette (es. nonèvero), omissione o aggiunta di h, scambio grafema omofono (es. qucina per cucina). Altri errori: omissione e aggiunta di accenti, omissione e aggiunta di doppie. Roberto Medeghini - Bonini

14 La disgrafia 1.  Ogni scrittura indecifrabile, o comunque difficile da interpretare, può essere definita disgrafia. Questa si definisce un disturbo correlato al linguaggio scritto che riguarda le abilità esecutive della scrittura. Essa si concretizza in una prestazione scadente dal punto di vista della grafia in bambini con intelligenza normale, privi di danni neurologici o di handicap percettivo o motorio. La disgrafia può essere associata a dislessia e disortografia. 2. Fino alla quarta elementare i bambini affinano la loro abilità grafica ed ortografica e dalla quarta il movimento diventa più fluido e richiede un minor sforzo. Questa evoluzione non si presenta nel bambino disgrafico. Roberto Medeghini - Bonini

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16 Numeri: aspetto lessicale come elaborazione delle singole cifre
NUMERI E CALCOLO Numeri: aspetto lessicale come elaborazione delle singole cifre difficoltà nella memorizzazione e recupero del nome aspetto sintattico come elaborazione dei rapporti difficoltà nelle sequenze, nel valore dello zero ( es. centouno 1001) e nella lettura dei numeri. Calcolo: difficoltà recupero di fatti aritmetici (es. 5+5/ 3X2…); mantenimento, recupero e applicazione di procedure; visuo- spaziali che impediscono una rappresentazione mentale (ad esempio, dell’incolonnamento). Abilità coinvolte: conoscenze dichiarative, concetti, sistema posizionale, proprietà…) conoscenze procedurali e strategiche, abilità visuo-spaziali, memoria di lavoro. abilità metacognitive di controllo. Roberto Medeghini - Bonini

17 COME AVVIENE LA DIAGNOSI Di Disturbo SPECIFICO (DSA)?
Tempi: dalla 2^ primaria (eccetto il calcolo dalla fine terza) Inizio percorso diagnostico anche da ottobre/novembre 2^ in presenza di indicatori significativi Test intellettivo Analisi per escludere problemi neurologici e/o emozionali importanti Somministrazione di test: lettura, scrittura, numeri, calcolo, problemi, attenzione, memoria, abilità visuo-spaziali, percettive e motorie Area del disturbo 5° percentile Da -1.8/-2 d.s Roberto Medeghini - Bonini

18 LA “STORIA” DEL DISTURBO
1.   Maggior pervasività del disturbo nelle prime fasi.  2.  Nella scrittura vi è un miglioramento, ma rimane difficoltosa la correttezza ortografica così come l’aspetto grafo-motorio. Permane il problema della seconda lingua. 3. Nella lettura si evolve la correttezza e l’abilità di comprensione, ma rimane deficitario l’indice della velocità. 4. Il sistema dei numeri e del calcolo si modifica, ma rimane problematico l’aspetto dell’automatismo. Roberto Medeghini - Bonini10

19 Evoluzione della dislessia evolutiva in età adulta (Lyteenen 2000)
20% Recupero completo 45% Compensano 35% Persistono Roberto Medeghini - Bonini

20 QUALE PROBLEMA ? Ipotesi visuo-motoria e visiva Ipotesi uditiva
Ipotesi linguistica:integrazione dei sistemi fonologici, sintattici e semantici e del recupero lessicale Ipotesi dell’integrazione e automatizzazione delle funzioni Ipotesi neurobiologica Ipotesi genetica e familiarità Roberto Medeghini - Bonini

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22 DEFINIZIONE DI DISTURBO SPECIFICO DI APPRENDIMENTO
Condizione neurobiologica complessa di origine costituzionale. Disturbo settoriale (letto-scrittura e calcolo) che si manifesta in assenza di disturbi neurologici, cognitivi, sensoriali e relazionali importanti e primari, nonostante il bambino abbia ricevuto normali opportunità scolastiche. Roberto Medeghini - Bonini

23 Presenza di disturbi relazionali importanti
Fattori di esclusione Presenza di disabilità Presenza di disturbi relazionali importanti Ambiente socioculturale significativamente svantaggiato Roberto Medeghini - Bonini

24 IL LINGUAGGIO PEDAGOGICO
DIDATTICO

25 Abilità automatiche e processi controllati
AUTOMATICI sono inconsci sono preattentivi sono guidati dallo stimolo hanno capacità di funzionamento illimitata comportano un basso consumo di risorse cognitive CONTROLLATI sono consapevoli richiedono attenzione sono guidati dal concetto hanno limitata capacità di funzionamento comportano un alto dispendio di risorse cognitive Roberto Medeghini - Bonini

26 RICADUTE Velocità di elaborazione
Velocità accesso lessicale e lessico specifico Velocità di recupero Memoria a breve termine sequenziale Organizzazione spazio-temporale; velocità e qualità esecutiva Affaticamento Attenzione Tempi di prestazione dilatati Eccesso di informazioni Ricadute sulla comprensione orale e scritta Roberto Medeghini - Bonini

27 La gestione delle difficoltà trasversali
1. Tenuta attentiva Carico di lavoro e del tempo Aiuti contestuali: Gestione carico elaborativo (quantità-tempo, complessità), controllo della dimensione temporale delle unità di lavoro, utilizzo di strumenti ( tavole di sintesi, schede guida, tavole di termini e regole, calcolatrice…) 2. Tempi di elaborazione Sequenze, quantità e tempo fra sequenze informative Aiuti didattico – organizzativi. Riferimento a nuclei concettuali e utilizzo di organizzatori anticipati. Sovrapposizioni e ridondanze da evitare.Tempi di stabilizzazione fra insiemi di informazioni. Sintesi registrate o scritte da utilizzare Roberto Medeghini - Bonini

28 Roberto Medeghini - Bonini
I Concetti Specificazione Distinzione esempi, controesempi esempi misti Complessità conoscere, comprendere, valutare… Generalizzazione Dedicare tempo e passaggi graduali Organizzazione Trovare relazioni: mappe Roberto Medeghini - Bonini

29 SCIENZE FUNZIONE STRUTTURA PROPRIETÁ Interazioni Cause Effetti
( a cosa serve, come funziona, coa fa?) STRUTTURA ( Come è fatto? Somiglianse/differenze) PROPRIETÁ ( Cosa lo definisce? Proprietà fisiche, chimiche…) Interazioni Cause Effetti Roberto Medeghini - Bonini

30 Aiuti didattico – operativi. 4. Aspetto emotivo e autoefficacia
3. Memorizzazione e tempi nel recupero di informazioni lessicali e sequenze Aiuti didattico – operativi. Schede di termini, schede di sintesi con tabelle di algoritmi e sequenze operative. Aiuti nelle interrogazioni, verifiche compiti in classe. Tempi, utilizzo di item di riconoscimento. Gestione quantità. Gestione del carico di lavoro relativo allo studio: selezione e verifiche / interrogazioni programmate. 4. Aspetto emotivo e autoefficacia Percezione di competenza, autovalutazione, ruolo nel gruppo classe. Roberto Medeghini - Bonini

31 Aspetto emotivo e autoefficacia Roberto Medeghini - Bonini
Percezione di competenza, autovalutazione, ruolo nel gruppo classe. Positive Attenzione orientata verso strategie alternative con le quali si fa fronte all’insuccesso Esperienze Negative Attenzione orientata alla passività L’insuccesso viene attribuito a proprietà negative interne come la mancanza di ABILITÁ GENERALI ( non capisco, non sono intelligente): si definisce il processo di percdezione di scarsa efficacia e di autosvalutazione che conducono verso aspettative di nuovi insuccessi, al blocco motivazionale e alla passività. Roberto Medeghini - Bonini

32 «… la prima qualità dovrebbe essere la capacità di immaginare la condizione di colui che ignora tutto ciò che voi sapete. Sogno un esame di abilitazione in cui si chieda al candidato di ricordarsi di un insuccesso scolastico, un brusco calo, per esempio in matematica, in prima o in seconda liceo, e di cercare di capire che cosa gli sia successo…» (D.Pennac)

33 Roberto Medeghini - Bonini
Gli aiuti Contestuale: organizzazione tempi e spazi, attività cooperative, tutoraggio, presenza di strumenti . Didattico operativo: concettuale, sequenziale, procedurale, metacognitivo, organizzativo con canale verbale , visivo, verbale/visivo, concreto operativo, ausili e informatizzazione. Socio-relazionale: emotività e tentativi di riuscita, percezione di competenza, responsabilità, autovalutazione, ruolo nel gruppo classe. Roberto Medeghini - Bonini

34 LE INTERROGAZIONI E I COMPITI IN CLASSE
Interrogazioni programmate Attenzione all’orale più che allo scritto nelle lingue 2. Se il compito scritto ha avuto un risultato negativo abbinare interrogazione. Tempo aggiuntivo Introduzione della calcolatrice per discalculici e di tabelle orientative per regole, declinazioni… Costruzione di prove che limitino la lettura: leggere prima le consegne, utilizzare item che prevedano non solo risposte aperte e a scelte multiple, ma anche a completamento o riconoscimento. Roberto Medeghini - Bonini

35 A livello di scuola in generale
In presenza di uno o più alunni con diagnosi di DSA, attivazione di una figura o di una équipe di riferimento per consulenza, informazioni, coordinamento per tutti i gruppi docenti/consigli di classe coinvolti; attenzione specifica alla valutazione e alle modalità di svolgimento degli esami; nelle decisioni relative alla promozione vanno tenuti presenti gli ostacoli oggettivi che impediscono agli alunni con DSA di dimostrare la loro preparazione (es. scrittura faticosa). E’ importante valutare globalmente le competenze e le prestazioni dell’alunno e non enfatizzare gli elementi di criticità (ortografia, lentezza ecc..). La bocciatura è gravemente controproducente, e di solito non necessaria, indipendentemente dalla presenza di debiti, se si valuta lo scarto fra la preparazione reale e quella espressa, in rapporto alle oggettive difficoltà dell’uso automatico dei codici.

36 LA LEGGE 8 ottobre 2010 Art. 5. (Misure educative e didattiche di supporto)     1. Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari.     2. Agli studenti con DSA le istituzioni scolastiche, a valere sulle risorse specifiche e disponibili a legislazione vigente iscritte nello stato di previsione del Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca, garantiscono:         a) l’uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche di caratteristiche peculiari dei soggetti, quali il bilinguismo, adottando una metodologia e una strategia educativa adeguate;         b) l’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere;         c) per l’insegnamento delle lingue straniere, l’uso di strumenti compensativi che favoriscano la comunicazione verbale e che assicurino ritmi graduali di apprendimento, prevedendo anche, ove risulti utile, la possibilità dell’esonero.     3. Le misure di cui al comma 2 devono essere sottoposte periodicamente a monitoraggio per valutarne l’efficacia e il raggiungimento degli obiettivi.     4. Agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione all’università nonchè gli esami universitari.

37 Bibliografia AA.VV. (2004), Strumenti compensativi, Ed.Libriliberi, Firenze. Fornasa W. e Medeghini R. (2003), Abilità differenti. Processi educativi, co-educazione e percorsi delle differenze, Angeli, Milano. Medeghini R. ( a cura di ), Perché è così difficile imparare?, Vannini Editrice, Brescia Medeghini R. (2006), Dalla qualità dell’integrazione all’inclusione, Vannini Editrice, Brescia Medeghini R., Messina M (2007). Come uscire dalla dicotomia autonomia/dipendenza. In Animazione Sociale 10 pp Medeghini R. (2009). Idee di differenze. In Animazione Sociale 10 pp Medeghini R. (2009), L’inclusione scolastica. Processi e strumenti di autoanalisi per la qualità inclusiva. Vannini Editrice, Brescia Morin E. (1999), La testa ben fatta, Raffaello Cortina Editore,Milano Pennac D. (2008). Diario di scuola, Feltrinelli, Milano