LA DISLESSIA : QUANDO E’ COSI’ DIFFICILE IMPARARE…

Presentazione sul tema: "LA DISLESSIA : QUANDO E’ COSI’ DIFFICILE IMPARARE…"— Transcript della presentazione:

1 LA DISLESSIA : QUANDO E’ COSI’ DIFFICILE IMPARARE…
Marcella Renis Università degli Studi di Catania Psicobiologia applicata- a.a

2 COSA E’ L’APPRENDIMENTO SCOLASTICO ?
E’ un aspetto specifico dell’apprendimento in generale, che ha come fine l’istruzione e viene sollecitato in un momento dello sviluppo in cui… -i processi d’immagazzinamento -i processi di recupero dell’informazione -i processi di controllo …sono diventati maturi Anche se è giusto che la sua stimolazione inizi molto presto...

3 Vi sono due tipi d’apprendimento
L’apprendimento concettuale che dipende dalla comprensione e dal pensare (processo cognitivo). L’apprendimento automatico di abilità strumentali che è direttamente proporzionale all’esercizio.

4 IN CLASSE… …chi non impara…
Se escludiamo: i bambini che hanno un disturbo affettivo primario Quelli che hanno un ritardo cognitivo I bambini che hanno un deficit sensoriale Quelli che vivono in uno svantaggio socio-culturale I BAMBINI CHE RIMANGONO SONO QUELLI CHE HANNO UN DISTURBO D’APPRENDIMENTO

5 DIVERSE POSSONO ESSERE LE CAUSE DEL D.A.
Deficit di elaborazione linguistica (Alunni più lenti nel comprendere le informazioni) Deficit d’attenzione (Alunni distraibili, non si concentrano su nulla) Deficit di coordinazione visuo-motoria (Il cervello riceve messaggi misti dagli occhi e dalla mano)

6 D.A.= Disturbo d’Apprendimento D.A. non è Distratto e Asino !!!
CONOSCERE IL PROBLEMA D.A.= Disturbo d’Apprendimento D.A. non è Distratto e Asino !!!

7 Cosa pregiudica? E’ un Disturbo che determina difficoltà a volte molto rilevanti nell’acquisizione delle cosiddette abilità scolastiche (difficoltà negli automatismi): lettura scrittura calcolo ovvero di quelle abilità che costituiscono il nucleo principale dell’istruzione, almeno nei primi anni di scolarizzazione

8 Nello specifico… Dislessia Evolutiva: quando un bambino, esposto a normale iter scolastico, non sviluppa o sviluppa in maniera molto incompleta o con grandi difficoltà la capacità di identificare in modo automatico la parola scritta.

9 Nello specifico… Disortografia Evolutiva: quando un bambino, dopo un congruo tempo di istruzione continua, non apprende o apprende in maniera incompleta o con grandi difficoltà la capacità di scrivere correttamente in modo automatico.

10 Nello specifico… Discalculia Evolutiva: quando un bambino, dopo un tempo elevato di istruzione continua, non raggiunge o raggiunge in maniera incompleta livelli di rapidità e di correttezza in operazioni di calcolo e di processamento numerico.

11 DEI CONTRACCOLPI PSICOLOGICI:
Le disabilità d’apprendimento provocano, in bambini intellettualmente vivaci, DEI CONTRACCOLPI PSICOLOGICI: Perdita dell’autostima Tendenza ad assumere ruoli aggressivi per compensare la difficoltà Regressione ………………………

12 DIVERSE POSSONO ESSERE LE CAUSE DEL D.A.
Deficit nell’espressione orale Disnomia fenomeno della parola sulla punta della lingua Deficit di immagazzinamento e recupero dell’informazione Deficit nella lettura, nella scrittura o nel calcolo Disturbo Specifico d’Apprendimento DISLESSIA

13 Dislessia Cos’è la dislessia?
riduzione funzionale, conseguente a ridotta capacità di compiere un’attività nel modo considerato normale.(O.M.S.) invisibile visibile Disabilità : Disabilità fisiche Dislessia

14 La Dislessia è un Disturbo Specifico d’Apprendimento
Cos’è la Dislessia? La Dislessia è un Disturbo Specifico d’Apprendimento che può verificarsi in soggetti senza deficit neurologici o sensoriali e può essere esacerbato in condizioni di svantaggio culturale, e socio-ambientale.

15 DEFINIZIONE “La dislessia evolutiva è una disabilità specifica dell’apprendimento di origine neurobiologica. Essa è caratterizzata dalla difficoltà di effettuare una lettura accurata e/o fluente e da abilità scadenti nella scrittura e nella decodifica. Queste difficoltà tipicamente derivano da un deficit nella componente fonologica del linguaggio che è spesso inattesa in rapporto alle altre abilità cognitive e alla garanzia di un’adeguata istruzione scolastica. Conseguenze secondarie possono includere i problemi di comprensione nella lettura e una ridotta pratica della lettura che può impedire la crescita del vocabolario e delle conoscenze generali.” Da International Dyslexia Association 2003

16 CI SONO DIVERSI GRADI… La difficoltà di lettura può essere più o meno grave e spesso si accompagna a problemi nella scrittura e/o nel calcolo

17 CARATTERISTICHE I DSA presentano due caratteristiche:
SPECIFICITA’: Il disturbo interessa uno specifico dominio di abilità circoscritto lasciando intatto il funzionamento dell’intelletto; DISCREPANZA: Vi è una corrispondenza inversamente proporzionale tra le abilità nel dominio interessato e l’intelligenza generale.

18 CARATTERISTICHE In presenza di situazioni socio-culturali particolari, derivanti da immigrazione, adozione, ecc…, bisognerà stare particolarmente attenti e cauti nel considerare il rischio sia dei FALSI POSITIVI (soggetti ritenuti a rischio di DSA le cui difficoltà sarebbero meglio spiegabili in relazione alla loro condizione etnico-culturale di svantaggio) sia dei FALSI NEGATIVI (soggetti ai quali, in virtù della loro condizione etnico-culturale, non viene diagnosticato un DSA ma che ne possiedono le caratteristiche).

19 -Nemici della dislessia son l’ignoranza sul problema e quindi i pregiudizi che permangono nella mente delle persone. ma -la mobilitazione e l’attivismo dei dislessici stessi e delle loro associazioni, italiane, europee ed internazionali, attraverso la creazione di siti, forum, blog sul problema a migliorare la condizione del dislessico nella società decisamente contribuiscono…

20 I DSA spesso sono accompagnati da manifestazioni psicologiche..
..in particolare da ANSIA DA PRESTAZIONE FOBIA SCOLASTICA EVITAMENTO DELL’ATTIVITA’ DISTURBI DEL COMPORTAMENTO DEPRESSIONE INFANTILE

21 Una scuola veramente inclusiva dovrebbe essere in grado di leggere tutti i bisogni educativi speciali (quelli con diagnosi e quelli senza diagnosi) e di individuare il fabbisogno reale di risorse aggiuntive per dare risposte necessarie e adeguate. L’ICF fornisce un modello utile a questa lettura: parla di salute, non di disabilità o di patologia; la situazione di salute di una persona è considerata come la risultante globale delle influenze reciproche di molteplici fattori; il termine disabilità è sostituito da attività, il termine handicap è sostituito da partecipazione. [Ianes, 2003]

22 Dal modello ICF è possibile ricavare una griglia (scheda per la definizione del fabbisogno di risorse per l’individualizzazione) che aiuta a leggere le diverse situazioni di difficoltà degli alunni. Alcune difficoltà saranno caratterizzate da problemi biologici, fisici e di capacità; altre da fattori contestuali, ambientali, oppure da limitazioni nella partecipazione sociale. [ibid.]

23 Le cause: Lo sviluppo delle conoscenze scientifiche ha permesso di stabilire che si tratta di una caratteristica costituzionale, determinata biologicamente e non dovuta a problemi psicologici o a disagio socio-culturale

24 CRITERI DIAGNOSTICI La nosografia ufficiale (ICD-10, OMS 1992, DSM IV 2000, APA 1994) indica alcuni criteri condivisi a livello internazionale: Disturbo che si manifesta nella difficoltà di apprendere a leggere e a scrivere in ASSENZA DI: deficit intellettivi deficit neurologici deficit sensoriali ed IN PRESENZA DI: Istruzione adeguata ambiente socioculturale favorevole.

25 CRITERI DIAGNOSTICI Significativa discrepanza tra misura del QI e prestazioni alle prove di letto-scrittura. Disabilità di lettura significativa: performance (in termini di velocità e correttezza) in prove standardizzate di lettura collocata ad almeno 2 deviazioni standard al di sotto della media attesa per l’età.

26 LA DIAGNOSI 1) PRECOCE E TEMPESTIVA 2) FATTA BENE… 3) DA PROFESSIONISTI COMPETENTI, PRESSO LE ASL/ASP QUANDO ??? A metà della I elementare è possibile individuare ritardi di automatizzazione della decodifica e della transcodifica dei processi di letto-scrittura. Ciò permette di iniziare un processo “abilitativo” specifico per ridurre le difficoltà. Il trattamento logopedico dovrebbe già cominciare!!! Al termine della II elementare è possibile fare una diagnosi precisa di dislessia, disortografia, disgrafia Al termine della III elementare è possibile fare una diagnosi precisa di discalculia

27 EPIDEMIOLOGIA In Italia: 3-6% della popolazione in età scolare.
L’incidenza dipende oltre che da fattori eredo-genetici, anche dalla complessità della lingua (paesi lingua anglofona incidenza 10%) M>F : rapporto 4/1 (Galaburda et al. 1985) M=F: (Shaywitz 2001)

28 IPOTESI ETIOPATOGENETCHE
FONOLOGICA Problemi nel rappresentare e richiamare i suoni: difficoltà nella memoria fonologica e nel segmentare coscientemente i suoni (deficit corteccia frontale sx). 2) MAGNOCELLULARE Difficoltà uditiva e visiva, dove la discriminazione tra fonemi che richiede un’analisi di frequenza molto precisa è peggiore nei dislessici rispetto ai controlli.

29 IPOTESI ETIOPATOGENETCHE
IPOTESI DEFICIT DI AUTOMATIZZAZIONE Processi elementari (decodifica e transcodifica nella letto- scrittura) devono poter divenire, dopo un periodo di esposizione all’esercizio-allenamento-ripetizione, automatici. Processo automatico: processamento dell’informazione in modo veloce ed efficiente senza attenzione focale e con scarso dispendio di risorse cognitive. Tale abilità risulta essere organizzata dal cervelletto (Nicolson e Fawcett, 1992)

30 UN GENE PRODUCE UNA SUBUNITA’ PROTEICA
O UNA PROTEINA O PIU’ PROTEINE…

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33 GENETICA IPOTESI GENETICA Ereditabilità: ranges compreso tra 30-70%
Varianti genetiche che influenzano la dislessia: devono essere completamente identificate, ma studi di linkage hanno mappato il potenziale rischio relativo ad alcuni loci di diversi cromosomi tra i quali il – 6 – 15 – 18. Ad oggi i geni indicati come candidati per la dislessia sono: Kiaa0319, Dcdc2 e DYXC1C1 tutti coinvolti nella migrazione neuronale durante lo sviluppo della neo-corteccia cerebrale

34 A locus on 15q15-15qter influences dyslexia: further support from a transmission/disequilibrium study in an Italian-speaking population (Journal of Medical Genetics, 41: 42-46, 2004 ). Uno studio recente è stato effettuato dal gruppo del prof. M. Mazzone- Univ. Catania

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45 ISTOPATOLOGIA SONO STATE RISCONTRATE:
1)Displasie architettoniche: eccesso di circonvoluzioni, lamine affusolate, assente organizzazione colonnare. 2) Ectopie: zone di ectopia, gruppi di cell. che presentano deficit di migrazione nella corteccia. INOLTRE: Assenza di asimmetria del lobo temporale (Steinmetz e Galaburda, 1991). L’assimmetria cerebrale mostra meno fibre del corpo calloso nell’istmo. Sono più presenti connessioni intra-emisferiche, nelle simmetrie cerebrali più connessioni interemisferiche (Galaburda, 1990)

46 NEUROIMMAGING Planum temporali simmetrici o con asimmetria invertita, dx più esteso del sx, (Hynd e coll. 1991). 2) Maggior asimmetria nei lobi parietali, lobo parietale sx, (Robichon et al. 2000). 3) Riduzione della sostanza grigia del lobo temporale (Eliez, 2000).

47 NEUROIMMAGING FUNZIONALE
Diminuzione dell’attivazione nella regione temporale di sinistra e nel giro frontale inferiore. PET (Rumsey e coll. 1992), fRMN (Paulesu e coll. 1996; Shaywitz e coll. 1998; Temple 2000). 2) Alterazioni cerebellari, una simmetria degli emisferi cerebellari. PET (Finch 2002).

48 NEUROFISIOLOGIA Gli ERP (potenziali evocati cognitivi) sono un indice sensibile per analizzare il percorso temporale dei processi cognitivi e delle basi neurali sottostanti. 2) P300: deflessione positiva nella regione centroparietale dello scalpo, nei soggetti dislessici la P300 risulta aumentata in latenza e ridotta in ampiezza. Conclusioni Le alterazioni neurobiolgiche sono un’importante spunto per attuare un programma riabilitativo specifico.

49 EVOLUZIONE NATURALE DELLA DE
Prime fasi di acquisizione (1^ elementare) Difficoltà e lentezza nell’acquisizione del codice alfabetico e nell’applicazione delle “mappature” grafema-fonema. Controllo limitato delle operazioni di analisi e sintesi fonemica con errori che alterano in modo grossolano la struttura fonologica delle parole lette. Accesso lessicale limitato o assente anche quando le parole sono lette correttamente. Capacità di lettura, come riconoscimento, di un numero limitato di parole

50 EVOLUZIONE NATURALE DELLA DE
Per la scrittura Deficit nell’identificazione dei singoli suoni che compongono la parola (b?/d?) Deficit nella discriminazione di suoni affini (f/v, c/g, t/d, p/b) Deficit nella corrispondenza tra i suoni e le lettere che li rappresentano nella scrittura Per la lettura Faticoso e impreciso riconoscimento delle lettere scritte Lentezza nella transcodifica segno-suono Difficoltà nella sintesi fonemica

51 EVOLUZIONE NATURALE DELLA DE
Fasi successive (2^- 4^ elementare) Graduale acquisizione del codice alfabetico e delle “mappature” grafema-fonema che non sono pienamente stabilizzate. Possono persistere difficoltà nel controllo delle “mappature” ortografiche più complesse. L’analisi e la sintesi fonemica restano operazioni laboriose e scarsamente automatizzate. Migliora l’accesso lessicale, anche se resta limitato alle parole più frequenti.

52 EVOLUZIONE NATURALE DELLA DE
Per la lettura, si verifica una divaricazione tra le due strategie prevalenti di lettura: Strategia linguistica: più rapida, meno accurata (sostituzioni di parole o di parti della parola) Strategia fonologica: meno rapida, più accurata (errori nelle parole che fanno eccezione). Per la scrittura Difficoltà nei fonemi complessi (ch, gn, gl gh, sc) Errori nelle parole omofone non omografe (luna/l’una, lascia/l’ascia, letto/l’etto)

53 EVOLUZIONE NATURALE DELLA DE
Fase finale (5^ elementare e medie) Padronanza quasi completa del codice alfabetico e stabilizzazione delle”mappature” grafema-fonema. L’analisi, la sintesi fonemica e l’accesso lessicale cominciano ad automatizzarsi, almeno con le parole di uso più frequente. Limitato accesso al lessico ortografico. Scarsa integrazione dei processi di decodifica e comprensione: la lettura resta stentata.

54 Trascodifica grafema-fonema
UN MODELLO DI LETTURA Analisi Ortografica PAROLA SCRITTA Lessico Ortografico Sistema Semantico Lessico Fonologico Buffer Fonemico Trascodifica grafema-fonema

55 UN MODELLO DI LETTURA Programma di rieducazione della dislessia attraverso un potenziamento della via lessicale (Stella). Il “modello ad una via” messo a punto da Stella: il “modello del doppio accesso” non tiene più per spiegare il processo di acquisizione della lettura. Ogni lettore esperto dispone di un magazzino di lessico ortografizzato che permette di leggere con accessi diretti le parole ed in particolare le parole ad alta frequenza (“processing in parallelo”), senza la necessità di effettuare la conversione grafema-fonema (“processing seriale”).

56 LETTURA FONOLOGICA Lapido munato bacuto miotra notole ecchiu lapiro
quodre amizio gamapi falaso tigomo nivaba barloma giagna dagumi buglia strova defito fromopu irrole scorpi pilcone tifola beniro enchea vostia fucido avelli vicepo chiore digato

57 LETTURA LESSICALE Socdno una riccrea dlel’Unvrsetiià di Carbmdgie l’oidrne dlele lertete all’iternno di una praloa non ha imprtzaona a ptato che la pimra e l’ulimta saino nllea gusita psoizoine. Anhce se le ltteere snoo msese a csao una peonrsa può leggere l’inetra fasre sneza poblremi. Ciò è dovuto al ftato che il nstoro celverlo non lgege ongi sigonla leterta ma tiene in cosinaderzione la prolaa nel suo inesime. Icnrebidile he?

58 Se prendiamo un alunno dalla mente sveglia e non gli permettiamo di imparare, lui è preso dal desiderio di dimostrare che non è l’unico a fare fatica…è subito pronto a sottolineare gli errori degli altri…a ridere…a fare il pagliaccio

59 SI PUO’ FARE QUALCOSA? Riabilitazione: un trattamento riabilitativo tempestivo consente di rafforzare o riattivare le funzioni deficitarie e potenziare le altre presenti. Sono possibili due tipi di intervento: - puntare sull’automatizzazione dei processi di lettura (aumento della correttezza e rapidità nell’accesso al testo) - aiutare il bambino ad utilizzare le strategie acquisite, ad organizzarsi meglio di fronte a testi complessi e a mettere in atto accorgimenti che lo aiutino nello studio

60 UN D.A. NON COMPRESO E NON DIAGNOSTICATO…
COMPORTA SOVENTE IL CONSIGLIO, DA PARTE DEL DOCENTE, DI NON PROSEGUIMENTO DEGLI STUDI… NOI PERDIAMO INTELLIGENZE E CAPACITA’ … AD OGGI SI OSSERVA CHE AGLI STUDI SUPERIORI PERVENGONO GIOVANI PER LE CUI FAMIGLIE UN DIPLOMA O UNA LAUREA SONO, PER MOTIVI DIVERSI, OBIETTIVI IMPRESCINDIBILI!

61 L’INSEGNANTE DI SOSTEGNO!!!
NON E’ NECESSARIA L’INSEGNANTE DI SOSTEGNO!!! SERVE PIUTTOSTO UN BUON LAVORO EFFETTUATO DALLA DOCENTE CURRICULARE CHE DEVE SAPER INTEGRARE IL DISLESSICO E VALORIZZARLO COME RISORSA PER LA CLASSE

62 LA DIDATTICA DELLA SPECIALE NORMALITA’
ED I BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI…

63 COSA PUO’ FARE L’INSEGNANTE
“L’insegnante con il suo metodo non può causare la dislessia ma può aggravarne gli effetti.” Giacomo Stella Questi sotto elencati sono consigli di buona pratica ricordando che molto spesso ciò che utilizziamo per il bambino con DSA si rivela molto utile per tutti i suoi compagni.

64 CI SONO SOSPETTI DI DISLESSIA … Cosa fare
PARLARE CON I GENITORI PARLARE CON IL DIRIGENTE SCOLASTICO RIVOLGERSI ATTTRAVERSO LA FAMIGLIA AGLI SPECIALISTI per: UNA DIAGNOSI UNA EVENTUALE TERAPIA LOGOPEDICA UNA TERAPIA DI SOSTEGNO PSICOLOGICO (utile per i ragazzini più grandi)

65 INDICATORI PER GLI INSEGNANTI
Elementi da osservare nella Scuola dell’Infanzia: Disturbo del linguaggio; Inadeguatezza nei giochi metafonologici; Difficoltà a memorizzare filastrocche; Difficoltà nella manualità fine; Goffagine nel vestirsi, allacciarsi le scarpe, ecc..; Inadeguato riconoscimento destra / sinistra

66 INDICATORI PER GLI INSEGNANTI
Elementi da osservare nella Scuola Primaria: Difficoltà a memorizzare sequenze ( mesi, giorni, ordine alfabetico,…); Difficoltà a copiare dalla lavagna; Utilizzo difficoltoso dello spazio-pagina; Lentezza nell’acquisizione del codice alfabetico e della corrispondenza grafema/fonema; Scrittura speculare di grafemi e numeri; Errori fonologici nella fase alfabetica della scrittura (inversioni, sostituzioni, omissioni, intrusioni); Difficoltà con i digrammi e trigrammi; Scarsa competenza metafonologica ; Difficoltà grafo-motorie;

67 INDICATORI PER GLI INSEGNANTI
Lettura lenta con errori (salti di riga, ripetizione di riga, confusione tra grafemi p/b/d; a/e/o; u/n; m/n); Difficoltà di calcolo a mente entro il 10; Lentezza ed errori nella enumerazione all’indietro da 20 a 0; Difficoltà nella lettura e scrittura dei numeri ad una cifra; Difficoltà a memorizzare le procedure delle operazioni aritmetiche; Difficoltà di attenzione; Racconta i fatti quotidiani con occhi particolari e in tempi lunghi perdendo spesso l’uso di termini anche di uso quotidiano (disnomia); Difficoltà nella lettura dell’orologio;

68 INDICATORI PER GLI INSEGNANTI
Difficoltà nel ricordare le date importanti o il proprio numero di telefono; Difficoltà nel pianificare ed organizzare le proprie attività; Difficoltà nella gestione del tempo; Ha poca autostima e sicurezza di sé.

69 Il corretto atteggiamento con la famiglia e con gli specialisti è di…
FIDUCIA RECIPROCA COMUNICAZIONE E CONDIVISIONE AZIONI COORDINATE: incontrarsi spiegarsi raccontarsi verificare

70 IMPORTANTE in classe è porre attenzione:
A OGNI SINGOLO ALUNNO accoglienza ALL’ATTEGGIAMENTO:non giudicante ALLA DIDATTICA: competente ALL’ORGANIZZAZIONE DELLA CLASSE: creare relazioni

71 Se infatti è vero che i DSA hanno una base biologica che rende difficile l’effettuazione automatica di alcune operazioni.. L’insegnante deve ricordare che questo substrato biologico non è di per sé modificabile. Ciò che può essere modificato, attraverso un lungo esercizio, è l’errore funzionale che tale struttura provoca.

72 Quale strategia suggerire all’alunno dislessico ?

73 Metodo dell’Auto-osservazione Auto-monitoraggio
IL BAMBINO IMPARA AD OSSERVARE E A VALUTARE IL PROPRIO COMPORTAMENTO IMPARA A DARSI LE ISTRUZIONI VERBALI NECESSARIE ALL’ESECUZIONE DI UN COMPITO QUESTI METODI AVVICINANO L’ALUNNO ALL’AUTONOMIA

74 TENERE CONTO DELLE DIVERSE POTENZIALITA’ DI OGNI ALUNNO
Valorizzare ogni sforzo accettare i piccoli progressi rinforzare e incoraggiare E’ importante l’aspetto psicologico e mettersi nei panni degli alunni

75 OGNI GIORNO… adeguare la didattica agli alunni con disturbi di apprendimento averli in mente quando si scrive alla lavagna, quando si detta, quando si danno i compiti...

76 GIUSTIZIA Non significa dare a tutti le stesse cose, ma dare a ciascuno ciò che a ciascuno è necessario. Per essere giusti bisogna trattare gli alunni in difficoltà diversamente.

77 UTILIZZARE LE RISORSE DEI COMPAGNI DI CLASSE spiegare presto la dislessia in classe Sfruttare l’insegnamento cooperativo : utilizzare le strategie per la formazione e la conduzione dei gruppi

78 Ripetere le prove di scrittura ogni settimana
SCUOLA PRIMARIA: IN CLASSE PRIMA Individuare gli alunni che fanno fatica nell’apprendimento e si trovano in difficoltà Ripetere le prove di scrittura ogni settimana Ripetere le prove di riconoscimento/lettura delle singole lettere/sillabe/parole Proporre lavori per tutta la classe, e/o per un piccolo gruppo e/o individualmente

79 SCUOLA PRIMARIA: IN CLASSE PRIMA COSA FARE PER TUTTI
STAMPATO MAIUSCOLO SCRITTURA SPONTANEA LETTURA PER ANTICIPAZIONE - PROPOSTE DI LAVORO FONOLOGICO - LETTURA SILENZIOSA GIORNALIERA

80 Uso di strategie compensative e dispensative insieme a:
NELLE CLASSI SUCCESSIVE COSA FARE PER L’ALUNNO DISLESSICO Uso di strategie compensative e dispensative insieme a: . UN LINGUAGGIO SEMPLICE E CHIARO . CONCETTI SPIEGATI . CONTENUTI SELEZIONATI : lavorare per ridurre i testi far lavorare a piccoli gruppi

81 INOLTRE COSA FARE Lavoro mirato alle difficoltà
Studio in classe da soli/insieme Interrogazioni programmate Verifiche( brevi/chiare/su 1 argomento) Molto lavoro pratico ed esercizi insieme Materiale audiovisivo, cd, computer, registratore

82 L’insegnante impara a : - CONDURRE IL LAVORO FONOLOGICO
NELLA PROPRIA CLASSE L’insegnante impara a : - CONDURRE IL LAVORO FONOLOGICO -RICONOSCERE LE TIPOLOGIE DEGLI ERRORI -FARE UN BILANCIO ORTOGRAFICO -FARE UN BILANCIO DELLA LETTURA: velocità correttezza comprensione -FARE UN BILANCIO DELLA PARTE ESECUTIVA DELLA MATEMATICA

83 lavorare per ridurre i testi
IN CLASSE CI SONO PIU’ DOCENTI: IMPORTANTE L’ACCORDO TRA DOCENTI confrontarsi e concordare: . LINGUAGGIO SEMPLICE E CHIARO . CONCETTI SPIEGATI E NON DATI PER SCONTATO Selezione dei contenuti lavorare per ridurre i testi far lavorare a piccoli gruppi e individualmente

84 LAVORARE SUL METODO DI STUDIO LAVORARE SULLA ELABORAZIONE DI UN TESTO
sottolineatura fare degli schemi fare degli appunti esposizione LAVORARE SULLA ELABORAZIONE DI UN TESTO pianificazione attraverso dei punti stesura revisione

85 La risposta al Disturbo d’Apprendimento non è la MOTIVAZIONE
Può farci fare al meglio delle nostre possibilità quello che già sappiamo fare

86 STRUMENTI COMPENSATIVI E MISURE DISPENSATIVE
Nei confronti degli alunni con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (segnalati dagli specialisti)

87 STRUMENTI COMPENSATIVI E DISPENSATIVI
Proprio per tutte le difficoltà che deve vivere un dislessico nelle varie attività scolastiche esistono degli strumenti COMPENSATIVI che lo possono rendere autonomo. Questo è un obiettivo importante perché se riesce “a far da solo” si sentirà come gli altri aumentando la sua autostima e migliorando così le prestazioni.

88 STRUMENTI COMPENSATIVI
Computer: + controllo sintattico + controllo ortografico + sintesi vocale tabella dei mesi, tabella dell’alfabeto e dei vari caratteri tabella delle misure, tabella delle formule geometriche tavola pitagorica calcolatrice audio registratore o lettore MP3 (con cuffia) vocabolario multimediale

89 STRUMENTI COMPENSATIVI
enciclopedia informatica multimediale su CD ROM Libro parlato (centri) Audiolibro testi scolastici con allegati CD ROM testi in formato PDF – Biblioteca Digitale A.I.D. scanner - OCR internet

90 STRUMENTI DISPENSATIVI
Parallelamente, in maniera commisurata alle necessità individuali e all’entità del disturbo di apprendimento, si dovrà garantire la dispensa da alcune attività: Lettura a voce alta; scrittura veloce sotto dettatura; ricopiare dalla lavagna; uso del vocabolario; uso mnemonico delle tabelline;

91 STRUMENTI DISPENSATIVI
dispensa, ove necessario, dallo studio delle lingue straniere in forma scritta; programmazione di tempi più lunghi per prove scritte ; riduzione del carico di lavoro; interrogazioni programmate; valutazione delle prove scritte ed orali che tengano conto del contenuto e non della forma.

92 PEP (Percorso Educativo Personalizzato)
Per non lasciare nulla al caso e perché la nostra didattica diventi efficace, sarebbe auspicabile preparare il PEP con la collaborazione del team docente. Deve essere un documento unico per tutte le discipline e deve contenere: Un carattere flessibile; Un linguaggio semplice; Un collegamento con la normativa.

93 PEP (Percorso Educativo Personalizzato)
Le strategie metodologiche terranno conto: Tempi di elaborazione; Tempi di produzione; Quantità dei compiti; Comprensione delle consegne; Uso e scelta dei mediatori didattici che facilitano l’apprendimento (immagini, schemi, mappe).

94 PEP (Percorso Educativo Personalizzato)
Il documento conterrà: Strumenti compensativi; Misure dispensative; Modalità di verifica; Criteri di valutazione; Accordi con la famiglia; Firme di sottoscrizione: - Team di classe; - Dirigente; - Referente dislessia (non obbligatorio); - Genitori (meglio anche se non obb.); - studente (in base all’età); Tecnico (non obb.)

95 DEI PUNTI DI FORZA E DELLE DIFFICOLTA’ DI OGNI SINGOLO ALUNNO
Infine la VALUTAZIONE TENGA CONTO : DEI PUNTI DI FORZA E DELLE DIFFICOLTA’ DI OGNI SINGOLO ALUNNO DEI PUNTI DI PARTENZA E SIA EDUCATIVA E DINAMICA

96 Ambiente per l’apprendimento
Modalità di coinvolgimento Riflessioni degli allievi sul loro apprendimento La comunicazione da parte dell’insegnate Scelta dei saperi Creare e gestire un clima relazionale Strutturare il compito di apprendimento Attenzione ai processi cognitivi e metacognitivi Organizzazione del gruppo classe Interazione tra compagni Individuazione di criteri di verifica e valutazione Individuazione di Strategie facilitanti Progettare il contesto di apprendimento Scelta di strumenti e loro uso Scelta dei mediatori didattici

97 Normativa di riferimento
DPR 275/99 Legge 53/03 Nota MIUR 4099/A4 del Nota MIUR 26/A4 del Nota MIUR 1787 del Nota MIUR 4798 del OM n° 22 del

98 DISTURBI D’APPRENDIMENTO La vera sfida è educare chi non lo ha