LETTURA DEL TESTO NARRATIVO

Presentazione sul tema: "LETTURA DEL TESTO NARRATIVO"— Transcript della presentazione:

1 LETTURA DEL TESTO NARRATIVO

2 Perché la letteratura L’accesso ai testi letterari, in ogni ordine di scuola, mobilita sempre conoscenze culturali complesse, di cui la superficie linguistica è tramite ineludibile. I generi investono sia la rappresentazione della realtà sia modalità formali discorsive, espressive organizzative del pensiero, dunque, nella prassi scolastica, essi si pongono al crocevia fra l’educazione letteraria e l’educazione linguistica.

3 La narrativa Tra i generi, quelli narrativi- che implicano una storia, una temporalità e un narratore- sono di certo i più diffusi nei vari sistemi letterari, perché il narrare è un’attività naturale, risponde a un bisogno antropologico profondo e realizza una funzione linguistica universale espressa perciò nelle forme orali e scritte. L’interesse dei critici nel corso del Novecento ha percorso due vie principali: 1.la prima è battuta dalla narratologia che, sulla scia dei formalisti russi, dagli anni Sessanta predispone una rigorosa terminologia tecnica e alcuni modelli di descrizione dei meccanismi del funzionamento testuale; 2.la seconda insegue invece i significati dei procedimenti narrativi che attirano in quanto veicoli di senso. Si tende, in questo caso, a cogliere il “cosa” e il “perché” di un’opera letteraria piuttosto che il “come”.

4 Lavorare per generi L’approccio per generi si apre alla comparazione intersemiotica, al plurilinguismo, all’intertestualità, all’interdisciplinarità e può contribuire a liberare la letteratura dal suo isolamento fittizio, per collocarla in quell’intreccio dei saperi, che rende storiche le culture e attuali le letture.

5 L’insegnamento letterario è fondamentale negli apprendimenti di base per sviluppare competenze:
comunicative civiche trasversali disciplinari tutte anche propedeutiche al proseguimento degli studi

6 Competenze OCSE - PISA I cinque processi sui quali si articola la rilevazione delle competenze di lettura nell’indagine OCSE PISA: Individuare informazioni Comprendere il significato generale Sviluppare una interpretazione Riflettere sul contenuto e valutarlo Riflettere sulla forma del testo e valutarla Tali competenze, nella progettazione di un itinerario formativo, si vanno ad incrociare con le competenze chiave di cittadinanza, che sono previste dal Nuovo obbligo di Istruzione.

7 Processi individuare informazioni: il lettore deve riconoscere, localizzare e selezionare singole informazioni fornite dal testo sulla base di stimoli letterali o tramite riformulazioni; deve individuare e confrontare informazioni poste in punti vicini o fra loro lontani nel testo; comprendere il significato generale di un testo: il lettore deve cogliere l’argomento e il senso generale del testo, lo scopo, le caratteristiche essenziali; deve inoltre separare gli aspetti centrali da quelli secondari e saper compiere generalizzazioni e semplici processi di sintesi; sviluppare un’interpretazione: il lettore deve collegare fra loro le diverse parti del testo, seguirne la coerenza interna, cogliere i nessi coesivi, produrre inferenze, stabilire relazioni logiche di tipo temporale o causale, individuare analogie e differenze, risalire alle intenzioni comunicative dell’autore implicite nel testo;

8 riflettere sul contenuto di un testo e valutarlo: il lettore riflette sugli argomenti e sulle informazioni, mettendoli in relazione con elementi che stanno fuori dal testo, ad esempio conoscenze che provengono da altre fonti o con le proprie conoscenze, arricchendo le possibilità interpretative del testo in modo da poter formulare valutazioni o giudizi sulle cose dette; riflettere sulla forma di un testo e valutarlo: il lettore osserva in modo distaccato il testo, ne conosce e valuta la struttura, il genere, il registro linguistico, ne valuta gli aspetti formali, stilistici, retorici; in questo caso giudica non tanto che cosa viene detto, ma come, con quale efficacia, da quale punto di vista da parte dell’autore.

9 Caratteristiche dei processi

10 Competenze di cittadinanza
Le otto competenze individuate dal Consiglio europeo, di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione 1. comunicazione nella lingua madre 2. comunicazione nelle lingue straniere competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia 4. competenza digitale 5. imparare ad imparare 6. competenze sociali e civiche 7. spirito di iniziativa e imprenditorialità 8. consapevolezza ed espressione culturale

11 Competenze trasversali
Le competenze di cittadinanza si declinano nei quattro assi culturali (linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico, storico-sociale) e in sette competenze trasversali che riguardano la costruzione dell’identità personale e della responsabilità sociale. 1. imparare ad imparare; 2. progettare; 3. comunicare; 4. collaborare e partecipare; 5. risolvere problemi; 6. individuare collegamenti e relazioni; 7. acquisire ed interpretare l’informazione.

12 Il cappone e la grammatica
C'era una volta un contadino benestante che aveva un figliuolo e due figlie. Essendogli morta la moglie, volle che questo suo figliuolo si facesse una posizione e lo mandò a studiare grammatica e legge a Bologna, città allora famosissima per gli studi. Mentre il figliuolo era a Bologna a studiare, il contadino prese nuovamente moglie. Costei, che vedeva il marito spendere molti denari per mantenere onorevolmente il figliuolo fuori casa, incominciò a brontolare: «Questo tuo figlio», diceva, «se ne sta laggiù a consumare denari, e io credo che non combini niente di buono, con tutto il suo studiare grammatica. Mi sembra, in verità, che sia soltanto un ‘corpo morto’. Nient'altro che un peso, per noi». E così, ripeti oggi, ripeti domani, niente altro che ‘corpo morto ’ diceva per nominare il figliastro, tanto che la voce di quel soprannome che gli era stato affibbiato giunse anche all'orecchio del giovane studente.

13 Avvenne un giorno che egli tornò a passare le vacanze a casa.
Per il suo arrivo, il padre aveva fatto preparare un bel cappone, e, quando tutti furono seduti a tavola, la malevola matrigna sussurrò all'orecchio del marito: «Fa' che sia lui a tagliare il cappone, e digli che lo tagli ‘per grammatica ’, così vedremo se ha davvero imparato qualcosa di utile». Il giovane, che era assai sveglio, non si fece ripetere due volte l'invito, e, presosi dinanzi il piatto, cominciò a tagliare: «Tu, babbo», diceva, «sei il capo della casa, e come tale ti spetta, appunto, il capo del cappone», e glielo mise nel piatto. «Tu, madre, sei la donna di casa, e per questo devi tutto il giorno stare in faccende, ed andare su e giù per le stanze; dunque a te spettano le zampe del cappone» e gliele mise nel piatto.

14 «Voi, sorelle mie, dovrete presto volar fuori casa per sposarvi: che cosa potrei darvi, dunque, se non le ali?» e, tagliatele, ne diede una a ciascuna sorella. «Quanto a me», concluse, «io non son altro che un ‘corpo morto’. Per questo mi prenderò questo corpo morto del cappone che resta sul piatto». Ciò detto, si mise a masticare gagliardamente, lasciando stupefatti i parenti, che si erano accorti a loro spese di quanto valesse l'arte di tagliare un cappone per grammatica. Sacchetti, Trecentonovelle

15 INTERPRETAZIONE E COOPERAZIONE DEL LETTORE
La semiotica interpretativa sostiene che un testo è incompleto senza l’intervento di un lettore che ne riempia gli spazi vuoti con la sua attività inferenziale. Un testo è “intessuto di non detto” poiché lascia implicita una gran quantità di informazioni che il destinatario è chiamato a estrapolare in base alla sua conoscenza del contesto comunicativo.

16 INTERPRETAZIONE COME INFERENZA
Il lettore è sempre chiamato ad avanzare delle ipotesi di senso e a sottoporre queste ultime ad un processo di verifica o di confutazione testuale. Chi legge un testo è continuamente chiamato ad avanzare ipotesi circa il significato da attribuire alla superficie espressiva che ha di fronte.

17 LE INTENTIONES DEL TESTO
INTENTIO AUCTORIS: intenzioni dell’autore, ciò che voleva dire l’autore empirico. INTENTIO LECTORIS: intenzione del lettore, ciò che il lettore fa dire al testo in riferimento ai propri sistemi di significazione o ai propri desideri, pulsioni, credenze. INTENTIO OPERIS: “intenzione” dell’opera, ciò che un’opera esprime di per sé, al di là delle intenzioni di chi la produce o di chi la legge.

18 COME FAR LEGGERE GLI STUDENTI
Va respinta una falsa alternativa: il testo soffocato da un’enorme quantità di schemi ispirati al formalismo strutturalista Il testo abbandonato, vergine, al “piacere della lettura”, alla spontanea voglia degli studenti di capirlo. Si dimentica che oggi il piacere della lettura è una conquista faticosa, non un dato di partenza su cui contare (Luperini, 1998)

19 Commento e attualizzazione
Il commento è lo strumento fondamentale per familiarizzare lo studente col testo letterario Nel commento ha un’importanza centrale la spiegazione parola per parola della “lettera materiale” del testo Solo se il testo è stato capito nel suo contenuto semantico è possibile risalire a significati più complessi Poiché costituisce, attraverso la trasposizione linguistica, la prima e più diretta forma di confronto tra passato e presente, il commento offre una duplice possibilità:

20 Lettura come dialogo Permette di percepire la distanza e l’autonomia della scrittura letteraria, la sua differenza o alterità Pone le condizioni indispensabili per l’attualizzazione del testo e per la sua lettura critica Se la lettura è dialogo, l’interlocutore -in questo caso il testo- va posto nella condizione di parlarci. Sta qui il rilievo etico-pedagogico del commento. Solo se lo studente imparerà a rispettare l’autonomia del testo, ad ascoltarlo e a capirlo nella sua diversità, potrà poi assimilarlo, attualizzarlo, valorizzarlo.

21 L’interpretazione L’interpretazione dà significato e valore al testo.
Il commento pone in primo piano la scrittura letteraria nella sua oggettività; l’interpretazione sottolinea la responsabilità del soggetto e della comunità interpretante nella trasmissione e valorizzazione del testo. Il docente deve riproporre ogni volta le ragioni che lo inducono a far leggere in classe un determinato testo. Si tratta perciò di enucleare gli aspetti, i contenuti, i messaggi del testo che consentono di valorizzarlo e renderlo attuale. A essere decisivo, nella motivazione alla lettura, è il suo significato per noi.

22 L’interpretazione L’interpretazione si articola in tre momenti:
la contestualizzazione (o storicizzazione) l’attualizzazione tematica la valorizzazione (o attribuzione di significato)

23 I valori e i temi La questione dei valori non è mai un problema solo estetico; è sempre anche un problema culturale e esistenziale che chiama in causa motivazioni diverse, etico-politiche ma anche psicologiche, destinate a confluire poi nel giudizio di valore. Alcune di esse rimandano indubbiamente alla sfera dell’immaginario, dell’antropologico, del vissuto individuale. Di qui l’importanza di temi come la vita, la morte, il corpo e l’amore, e di categorie cosmologiche come il tempo e lo spazio in cui si intrecciano profondamente modi “istintivi” della percezione e acquisizioni culturali

24 L’ermeneutica e la critica
La nuova ermeneutica sostituisce alla centralità del testo quella del lettore, facendo dell’interpretazione il momento decisivo dell’atto critico Si tratta di riprendere e di sviluppare gli aspetti positivi dell’ermeneutica (Gadamer, Verità e metodo, 1960) per favorire la formazione civile e democratica dei giovani L’abitudine all’interpretazione e al confronto delle interpretazioni forma nello studente il cittadino critico e responsabile, rispettoso del testo che ha davanti, ma pronto a battersi per la propria idea

25 La civiltà del dialogo La lettura come dialogo con il testo e con gli altri interpreti del passato e del presente presuppone una civiltà del dialogo fondata sul conflitto delle interpretazioni. Dare valore all’interpretazione porta con sé l’idea di una comunità di interpretanti e di dialoganti che dalla classe si estenda alla nazione e all’umanità intera. Un’utopia, forse. Ma -tanto più in un momento di crisi morale e politica come l’attuale- è possibile insegnare senza un’utopia?