Direttivo Nazionale Associazione Italiana Dislessia

Presentazione sul tema: "Direttivo Nazionale Associazione Italiana Dislessia"— Transcript della presentazione:

1 Direttivo Nazionale Associazione Italiana Dislessia
Processi cognitivi alla base delle abilità di lettura,scrittura e calcolo Roberta Penge Dipartimento di Scienze Neurologiche, Psichiatriche e Riabilitative Università di Roma “La Sapienza” Direttivo Nazionale Associazione Italiana Dislessia

2 Leggere troppo fa male agli occhi
L'ho letto in un libro Leggere troppo fa male agli occhi I libri non sono la realtà Chi non legge non sa parlare Il giornale dice che ... Per non sapere nè leggere, nè scrivere ....

3 xwykj csuykj xwykj barca barca tarca barca

4 coccodrillo fenilalanina Per Natale ho comprato delle bellissime b u s
con il francobollo ed ho spedito i miei auguri per p o s t a coccodrillo fenilalanina

5 Motivazione, interesse …….
Competenze Meta-cognitive Strategia di lettura Motivazione, interesse ……. Competenze cognitive Competenza di lettura Competenze Linguistiche Competenze NP specifiche Abilità di lettura Competenze NP di base

6 scrittura spontanea /m/ /u/ /c/ /a/ dettato mucca m u c c a copiato

7 Il processo di scrittura richiede:
il passaggio da schemi orali aperti a schemi scritti chiusi la pianificazione dei nodi di contenuto e della loro forma linguistica la capacità di revisione durante e dopo il processo di scrittura la traduzione del codice orale nel codice scritto

8 Meta cognizione (dichiarativa e procedurale)
AFFETTI MOTIVAZIONE CONTESTO SOCIALE PROCESSI DI SCRITTURA MEMORIA A LUNGO TERMINE Conoscenza argomento, pubblico, progetto testo PIANIFICAZIONE ORGANIZZAZIONE DEFINIZIONE OBIETTIVI GENERAZIONE TRADUZIONE Pianificazione in linea Revisione 1. generazione del testo a. livello discorso b. livello frase c. livello parola 2. trascrizione REVISIONE VALUTAZIONE CORREZIONE a. livello parola b. livello frase c. livello discorso MEMORIA DI LAVORO Contiene la conoscenza recuperata dalla MLT durante la pianificazione, la traduzione e la revisione Meta cognizione (dichiarativa e procedurale) (Hayes & Flowers, 1980, modificato da Berninger et al., 1995)

9 Parziale dipendenza e influenza reciproca tra le componenti:
Nei primi anni di scuola la capacità di generare un testo è migliore della capacità di trascrizione Nel secondo ciclo elementare le competenze linguistiche appaiono indipendenti tra loro L’ automatizzazione dei processi di trascrizione costituisce il “fattore limitante” del processo L’influenza dell’abilità di trascrizione sulla qualità del testo varia con l’età (con un picco nelle classi intermedie)

10 Strategia di scrittura
Competenze Meta-cognitive Strategia di scrittura Motivazione, interesse ……. Competenze cognitive Competenza di scrittura Competenze Linguistiche Competenze NP specifiche Abilità di scrittura Competenze NP di base

11 ABILITA’ DI SCRITTURA COPIATO DETTATO COMP. VISUO- PERCETTIVE MEMORIA
Analisi VISIVA COPIATO COMP. VISUO- PERCETTIVE Organizz. percettiva Rappresentazione MEMORIA Monitor. visuo-percettivo Visiva / Cinestetica Rappresentazione COMP. ESECUTIVO- MOTORIE Program. motoria DETTATO Tracciatura Monitor. cinestetico Analisi fonologica ATTENZIONE COMP. LINGUISTICHE Codifica fonologica Codifica ortografica e meta-linguistica

12 COMPETENZA DI SCRITTURA
Competenze linguistiche Generazione del testo a livello verbale utilizzando il patrimonio lessicale , morfo-sintattico e di conoscenza delle specifiche convenzioni degli atti linguistici in base agli obiettivi Competenze neuropsicologiche ATTENZIONE Visiva , con revisione del testo durante la fase di traduzione scritta Simultanea , per la revisione di quanto scritto per la valutazione, rispetto a quanto pianificato e pianificazione della parte del testo mancante a breve termine contiene le conoscenze recuperate dalla memoria a lungo termine durante la fase di progettazione e, traduzione e revisione del testo MEMORIA a lungo termine con le conoscenza dell’argomento su cui si va a scrivere, del pubblico e del progetto di testo

13 STRATEGIE DI SCRITTURA
Competenze cognitive e metacognitive conoscenza dell’argomento scelta del contenuto conoscenza del tipo di compito conoscenza delle procedure del compito

14 Era troppo bello che tutte quelle aste, quelle gambette, quei cerchi, quei piccoli ponti messi insieme formassero delle lettere. E quelle lettere delle sillabe, e quelle sillabe, testa a testa, delle parole. Mamma, per esempio, mamma, tre piccoli ponti, un cerchio, una gambetta, sei piccoli ponti, un altro cerchio, un’altra gambetta, risultato: mamma. Lingua di fuori, dita intorpidite e polso rigido, piccoli ponti, aste, gambette, cerchi e piccoli ponti… immerso nella strana solitudine chiamata sforzo ….. ed ecco l’insieme delle prime lettere, righe di “a” .. righe di “m”.. righe di “t”……. difficoltà vinte l’una dopo l’altra al punto che le lettere, calamitatesi a vicenda, finiscono per aggregarsi da sole in sillabe .. righe di “ma”, righe di “pa”, e a loro volta le sillabe….. Insomma… eccolo assistere al silenzioso sbocciare della parola sulla pagina bianca, lì davanti a lui: mamma. Certo l’aveva già vista alla lavagna, l’aveva riconosciuta più volte, ma lì, sotto i suoi occhi, scritta con le sue dita… Con voce prima incerta, recita le due sillabe separatamente: “Mam-ma”. E d’un tratto: “Mamma!” Non è una combinazione di sillabe, non è una parola, non è un concetto, non è una mamma, è la sua mamma, …. (da D. Pennac, “Come un romanzo”, 1992, pagg )

15 Lo sviluppo del calcolo
Concetto e giudizi di quantità (corrispondenza 1:1, equivalenza, seriazione). Transculturale ed appresa in modo informale. Abilità nel contare (corrispondenza 1:1 tra oggetti da contare ed una serie di items (con ordine fisso) il cui ultimo elemento dà il valore totale. Contare con le dita -> contare oralmente -> dita senza contare -> recupero fatti aritmetici da un magazzino organizzato. Culturale, appresa in modo informale Simboli scritti, algoritmi e principi matematici. (Gli algoritmi mentali possono differire tra gli individui). Culturale ed appresi in modo formale.

16 Soluzione di problemi Sistema di processamento dei numeri:
comprensione e produzione; traduzione orale-scritto (semantica e sintassi) Rappresen- tazione interna: quantità, numerosità, confronto, contare Fatti aritmetici: segni, tabelline, calcoli “frequenti” Procedure di calcolo: incolonnamento, riporto, algoritmi

17 Questi diversi sistemi
Sono funzionalmente indipendenti Probabilmente non hanno una localizzazione cerebrale unica Utilizzano competenze neuropsicologiche di base (attenzione, memoria) e cognitive

18 Un Disturbo del Calcolo può interessare:
L’apprendimento della scrittura-lettura dei numeri (codice alfabetico e codice arabo) L’acquisizione dei fatti aritmetici (uso del calcolo digitale) Il controllo delle procedure di calcolo (moltiplicazioni e divisioni) La risoluzione dei problemi

19 L’alterazione di uno di questi meccanismi può compromettere
La rapidità/fluidità della lettura: Lettura sillabica, pause, riletture, autocorrezioni; La correttezza della lettura Sostituzioni, elisioni, inversioni, aggiunte, omissioni L’uso cognitivo della lettura Comprensione, studio

20 L’alterazione di uno di questi meccanismi può compromettere
La rapidità/fluidità della scrittura: Scrittura per lettere/sillabe, pause, riletture, autocorrezioni; La correttezza della scrittura Sostituzioni, elisioni, inversioni, aggiunte, omissioni L’uso cognitivo della scrittura Verifiche scritte, riassunti, temi

21 Una difficoltà di lettura e scrittura
Può essere la spia di una situazione di svantaggio Può far parte di un quadro clinico più ampio Disturbo cognitivo (RML, FCB) Disturbo Psicopatologico (Depressione, Ansia, ADHD) Disturbo Generalizzato dello Sviluppo Può essere la conseguenza di un disturbo non risolto Disturbo Specifico di Linguaggio Disprassia Evolutiva Può costituire un disturbo settoriale Disturbo Specifico di Lettura (dislessia) Disturbo Specifico di Scrittura (disortografia) Disturbo Specifico del Calcolo (discalculia) Disturbo Specifico di Apprendimento (misto)

22 Meccanismi alla base del disturbo
Le competenze linguistiche in scuola materna sono i migliori predittori del successivo livello di lettura Esiste una correlazione significativa tra abilità di lettura e abilità linguistiche Questa correlazione è particolarmente significativa per le abilità di processamento fonologico Nei soggetti con DSA è compromesso anche il recupero automatico di informazioni Un sottogruppo di DSA ha invece difficoltà nelle competenze non-verbali (e maggiori difficoltà in scrittura e nel calcolo)

23 Non tutte le difficoltà riscontrate in un soggetto con DSA
hanno un legame causale diretto con le sue difficoltà di lettura e scrittura: Alcune contribuiscono a definire le caratteristiche del disturbo Altre sono una conseguenza del DSA Altre ancora sono del tutto indipendenti dal disturbo

24 Nei Disturbi Specifici di Apprendimento
La compromissione della competenza fonologica è alla base del disturbo L’organizzazione delle altre competenze contribuisce alla sua caratterizzazione

25 Nei DSA la comprensione della lettura
Non è compromessa in modo primario Dipende in parte dall’abilità di decodifica Dipende in parte dalle abilità linguistiche e metalinguistiche Varia con l’età

26 Nei DSA il disturbo di scrittura
E’ generalmente compromessa insieme alla lettura Dipende prevalentemente dall’abilità di decodifica Può essere influenzata dall’abilità grafica Varia con l’età

27 La discalculia evolutiva
Prevalenza nella popolazione generale tra il 3,6 ed il 6% 2/3 hanno anche difficoltà di lettura/scrittura La discalculia pura tende ad essere sottodiagnosticata

28 Tutte le abilità necessarie per “leggere, scrivere e far di conto” sono inizialmente attivate volontariamente e con dispendio di energia, ma molte diventano rapidamente automatiche

29 Quando ciò non avviene L’apprendimento della competenza appare rallentato e/o atipico Le prestazioni appaiono discontinue nel tempo Ogni variazione del compito rimette in discussione abilità apprese Ogni nuovo apprendimento richiede il riassetto della competenza

30 Evoluzione della velocità di lettura (Stella et al., 2001)

31 Evoluzione della correttezza di lettura (Stella et al., 2001)

32 Evoluzione della comprensione della lettura (Stella et al., 2001)

33 Competenze di lettura: variazioni con l’età (n=59)

34 Le caratteristiche evolutive deI DSA (1)
Inizialmente le difficoltà sono rappresentate soprattutto dagli errori e dalla lentezza nella lettura e nella scrittura; Più avanti gli errori tendono a diminuire, mentre rimane la lentezza esecutiva e possono comparire difficoltà di comprensione e di stesura di un testo; Le reazioni emotive al disturbo, se non riconosciuto, tendono a crescere nel tempo;

35 Le caratteristiche evolutive dei DSA (2)
Le competenze metafonologiche e metalessicali rimangono deficitarie; Diventano più evidenti le difficoltà metalinguistiche; L’integrazione tra le diverse strategie di lettura rimane precaria; Il QI rimane invariato, ma possono emergere difficoltà nel controllo del pensiero formale.

36 Le caratteristiche evolutive dei DSA (3)
Il controllo della lettura e della scrittura diventa difficilmente automatico; Leggere e scrivere diventano raramente attività piacevoli; La curiosità e la voglia di imparare si riducono di fronte alla fatica necessaria per leggere; Il gap tra potenzialità e livello scolastico tende ad aumentare, a meno di non intervenire in modo adeguato.

37 Problemi generali nella didattica dei DSA
Alcuni apprendimenti vengono automatizzati con tempi più lunghi Si crea uno sfasamento tra fase attraversata dal bambino e proposte didattiche Contenuti alla portata del bambino non vengono appresi per deficit dello strumento di base Strumenti che per gli altri sono di aiuto costituiscono un ostacolo all’apprendimento

38 Cosa non fare per i DSA Leggere di più non migliora l’abilità di lettura Gli esercizi ripetitivi non provocano generalizzazione dell’apprendimento L’uso di un compenso/dispensa non riduce le possibilità di sviluppo della competenza Ciò che non è terminato a scuola non può essere finito a casa La quantità di lavoro a casa deve essere compatibile con il livello raggiunto dal bambino

39 Strategie didattiche per i DSA
Scomposizione del compito Lavoro separato sulle diverse componenti Valutazione separata delle diverse componenti Uso di strumenti che aggirino il disturbo (e liberino energie per l’apprendimento)

40 Un consiglio ai bambini e ragazzi con la mia stessa difficoltà
Andrea, 18 anni Un consiglio ai bambini e ragazzi con la mia stessa difficoltà

41 Via fonologica (indiretta) Via visivo-lessicale (diretta)
Le “due vie” di lettura Via fonologica (indiretta) Permette di leggere qualsiasi stringa scritta che segua le regole ortografiche È lenta È più soggetta ad errori Via visivo-lessicale (diretta) È rapida Meno soggetta ad errori Permette di leggere solo parole già note Anche irregolari

42 Maturazione delle competenze di lettura
La parola scritta viene trattata come un disegno FASE LOGOGRAFICA La parola scritta viene analizzata lettera per lettera FASE ALFABETICA La parola scritta viene analizzata secondo regole ortografiche FASE ORTOGRAFICA La parola scritta viene associata alla forma fonologica FASE LESSICALE

43 Rapidità/fluidità della lettura
Incerto riconoscimento del grafema Non stabilizzazione dell’associazione grafema-fonema Lettura per lettera o sillaba con successiva globalizzazione Lento o ridotto accesso al Lessico Ortografico Uso della verifica e non dell’anticipazione

44 Correttezza della lettura
Difficoltà nel riconoscimento rapido dei grafemi o nell’associazione grafema-fonema Analisi e sintesi fonemica scarsamente automatizzate Difficoltà nel controllo delle regole di codifica ortografica più complesse Eccessivo uso della previsione semantica

45 Comprensione della lettura
Eccessiva “attenzione” alla decodifica Scarsa integrazione tra i processi di “decodifica” e di “comprensione”, con passaggi in successione anziché in parallelo Scarso uso del monitoraggio della comprensione

46 Rapidità/fluidità della scrittura
Non stabilizzazione dell’associazione fonema-grafema Incerto recupero del grafema Difficoltà nell’esecuzione grafica Scrittura per lettera o sillaba Lento o ridotto accesso al Lessico Ortografico

47 Correttezza della scrittura
Difficoltà nel recupero rapido dei grafemi o nell’associazione fonema-grafema Analisi e sintesi fonemica scarsamente automatizzate Difficoltà nel ricontrollo durante il processo di scrittura Difficoltà nel controllo delle regole di codifica ortografica più complesse Difficoltà di rilettura ed autocorrezione

48 Contenuti della scrittura
Eccessiva “attenzione” alla codifica Scarso uso della programmazione orale della frase/periodo Scarsa integrazione tra i processi di “codifica” e di “programmazione”, con passaggi in successione anziché in parallelo Scarsa “familiarità” con le regole del linguaggio scritto

49 Competenze neuropsicologiche di base
Attenzione Selezione dello stimolo uditivo o visivo Attivazione contemporanea o in sequenza dei due canali Memoria Corretta sequenza dei suoni/lettere nella parole Riconoscimento di fonemi/lettere Recupero informazioni

50 Competenze Neuropsicologiche specifiche
Linguistiche Distinzione tra significato e forma sonora della parola Consapevolezza fonologica Visuo-percettive Riconoscere i grafemi/lettere Isolare caratteristiche distintive Sequenza destra-sinistra Associazione suono/segno (invarianza codice) Associazione parola detta/parola scritta

51 Competenze Linguistiche
Semantiche Recupero significato della parola Anticipazione della parola in base al contesto Morfo-Sintattiche Recupero significato della frase Ipotesi sulle “desinenze” Ipotesi sui “connettivi” Pragmatico-comunicative Regole della lingua scritta Regole delle forme espositive

52 Competenze cognitive, processi superiori di controllo
Capacità di collegare quanto viene letto con le conoscenze precedenti, Capacità di fare inferenze, di dedurre informazioni non esplicite, Capacità di riconoscere e correggere incongruità ecc.

53 Competenze metacognitive
Selezione della modalità di lettura in relazione a: Tipologia del compito Tipologia del testo Obiettivi della lettura Condizioni ambientali (tempo etc.) Selezione di “sussidi” e “facilitatori”

54 Consapevolezza fonologica
Abilità di discriminare, confrontare e segmentare le parole in base alla loro struttura fonologica Identificare il numero di sillabe o suoni Identificare la “parola che non c’entra” Giudizio di rime Generazione di rime Aggiungere, togliere o spostare un suono Anagrammi Analisi e sintesi fonemica

55 Comprensione e produzione dei numeri – traduzione orale-scritto
= /cinque/ = cinque = 5 15 51 28 = 20 e 8

56 Semantica e sintassi dei numeri
Otto due cinque 825 Ottocentoventicinque 258 Duecentocinquantotto Dodici Diciassette 12 17 10901 Diecimilanovecentouno