Da l’evento didattico, Cerri Cap. 5

Presentazione sul tema: "Da l’evento didattico, Cerri Cap. 5"— Transcript della presentazione:

1 Da l’evento didattico, Cerri Cap. 5
La valutazione Da l’evento didattico, Cerri Cap. 5

2 indice introduzione dimensioni: perché, cosa, chi, per chi, quando, come apprendimento quando di profitto effetti limitanti come dovrebbe essere tipologie di prove di verifica valutazione autentica compiti autentici compiti autentici e competenze Valutazione di processo, di progetto, di sistema

3 “[…] per valutazione si intende l’atto di assegnare valore a qualcosa, […], al fine di formulare una classifica, una graduatoria, ecc., ma anche e soprattutto per poter prendere decisioni ponderate.” (Baroni P, in Cerri, L’evento didattico)

4 Da un senso comune di valutare, in ambito scolastico, dove assume il significato di esprimere un giudizio (con classificazione numerica, letterale alfabetica, verbale) sul profitto degli alunni al fine di verificare se sono ‘capaci’ o no, se sono meritevoli di lodi o di rimproveri, se sono degni di stare fra i migliori o fra i peggiori: valutare per distinguere.

5 a “strumento per promuovere (nel senso […]: pro-muovere: muovere a favore di), […]. Correttamente intesa, la valutazione consiste nello stabilire la rispondenza fra misurazioni effettuate e determinate ipotesi […]” (C. Laneve, Elementi di Didattica generale, citato in Cerri, L’evento didattico)

6 e quindi “formulare un giudizio sulla base della raccolta, dell’analisi e dell’interpretazione delle informazioni, [cioè] un’attività di riflessione, di confronto, di ricerca volta a raggiungere nel modo migliore gli obiettivi prefissati” (ibidem)

7 esiste come valutazione:
implicita: non è espressa però ci permette di agire, di prendere decisioni fondate in base ad essa, spontanea: da non confondersi con quella implicita; è caratterizzata dalla consapevolezza di chi sta valutando però è basata su parametri e criteri stabiliti al momento e non programmati e fissati in precedenza; istituita: è socialmente organizzata, e si avvale di procedure determinate e strumentazioni specifiche. (Barbier, in Hadji C., citato in Cerri, L’evento didattico)

8 chi valuta: esterni (controllo), interni (miglioramento, crescita)
prendere decisioni controllo perché: cosa valutare: soggetti (studenti, docenti, dirigenti, ..) sulle loro azioni chi valuta: esterni (controllo), interni (miglioramento, crescita) per chi si valuta: operatori (docenti, educatori, formatori), amministratori (dirigenti scolastici, resp. enti locali, decisori politici), per gli utenti (studenti, famiglie) quando valutare: inizio (diagnosi), itinere (formativa), intermedia (sommativa e formativa), finale (sommativa e formativa) come e con che cosa valutare: metodi di tipo quantitativo: test, prove oggettive .. metodi di tipo qualitativo: osservazione, rubriche, interviste, ..

9 come valutazione dell’apprendimento:
diagnostica: analisi e diagnosi dei prerequisiti cognitivi e motivazionali degli alunni; si compie di solito all’inizio di una attività formativa ai fini di una migliore progettazione formativa: accompagna il processo di insegnamento-apprendimento, fornendo opportune indicazioni per regolare l’azione didattica sommativa: esplica la funzione di bilancio consuntivo di quanto appreso; permette anche di ricavare delle indicazioni sulla validità del percorso didattico seguito

10 rispetto a quando si valuta:
iniziale in itinere intermedia finale

11 La valutazione del profitto
“si intendono le operazioni compiute da un docente, o da un formatore, per accertare i progressi dell’apprendimento compiuti dagli allievi” è l’oggetto principale della docimologia, che deriva dal termine greco dokimazein (“esaminare”) che ha dato luogo a docimologie (francese)

12 una valutazione non sempre si trasforma in giudizi ‘validi’ per:
effetto alone: consiste in un pregiudizio che il docente è portato inconsapevolmente ad adottare in seguito ad informazioni assunte sull'alunno che finiscono per influenzare ogni altra rilevazione; effetto contrasto: influenza delle prove di altri allievi già corrette; effetto ‘giudizio stereotipato’: si tende a riprodurre il giudizio che si ha dello studente; effetto della profezia che si autoavvera: si tende a rintracciare gli elementi che possano confermare una previsione; anche atteggiamenti degli studenti del tipo ‘tanto non ce la faccio’; effetto della distribuzione forzata dei risultati; si tende a ‘forzare’ i giudizi tenendo conto del fatto che una piccola parte può raggiungere il massimo, una piccola parte può raggiungere il minimo, la parte restante si colloca su posizioni intermedie;

13 Occorrerebbe formulare prove di valutazione in modo che il giudizio abbia le caratteristiche di
validità: capacità di rilevare, di ‘misurare’ realmente il ‘valore’ della prova attendibilità: la valutazione non cambia con il passare del tempo oppure se fatta da docenti diversi. imparzialità. e quindi occorrerebbe

14 precisare e mettere bene a fuoco ‘cosa’ valutare
scegliere quale ‘stimolo’ occorre dare per avere una ‘prestazione’ che possa esprimere l’informazione cercata raccogliere fedelmente le risposte evitando possibili distorsioni attribuire un ‘valore’ secondo un criterio

15 https://docs. google. com/leaf

16 Prove a stimolo aperto e risposta aperta
Tipologia di prove di verifica in base alle caratteristiche e alle sollecitazioni delle prove e alla tipologia di risposte che richiedono. Prove a stimolo aperto e risposta aperta Prove a stimolo aperto e risposta chiusa Prove stimolo chiuso e risposta aperta (semistrutturate) Prove stimolo chiuso e risposta chiusa (oggettive)

17 a, b (aperto, aperta) tema, interrogazione orale o scritta,.. titolo del tema o testo della domanda sono liberi, aperti e non impongono limiti alle risposte o criteri rigidi per la lettura e l’interpretazione delle risposte (aperto, chiusa) trattazioni ampie di un argomento da parte del docente che richiedono assenso o no da parte degli studenti (ad esempio durante le spiegazioni, si o no, sono d’accordo o non sono d’accordo) o, quando si interroga, il docente ‘logorroico’ formula la domanda attraverso un riepilogo dei contenuti

18 c (chiuso, aperta) prove semistrutturate; presentano strutturata (chiusa: specificità dei quesiti) solo la parte riguardante i quesiti, mentre rimane aperta quella relativa alle risposte (da qui "semistrutturate“); presentano stimoli chiusi e risposte aperte, ma aperte in modo tale da consentire la predefinizione dei criteri di adeguatezza delle risposte agli obiettivi della verifica; ad esempio saggi brevi, riassunti, …..

19 criteri specificazione della lunghezza massima del riassunto (numero di righe o numero di parole); specificazione della chiave di lettura e di riscrittura (indicazione dei punti nodali da porre in evidenza: per es. la concatenazione degli avvenimenti o dei fatti "narrati", le relazioni tra personaggi ed eventi; la tesi principale sostenuta dall'autore; le idee fondamentali racchiuse in ogni specifica parte del testo, ecc.);

20 I saggi brevi sono composizioni scritte di lunghezza variabile sollecitate attraverso stimoli opportuni allo scopo di far manifestare ai soggetti, cui se ne chiede l'elaborazione, particolari conoscenze possedute in specifici campi di studio o disciplinari […].

21 Esempio saggio breve L’insegnante vuole impegnare gli studenti su una composizione scritta su un determinato argomento, ad esempio l’inquinamento delle acque interne;

22 si potrebbe richiedere di svolgere un tema; si rischia però di scivolare nel generico e nella retorica (la civiltà industriale colpevole, si evocano nostalgiche immagini di un tempo passato, ….); invece l’intento è quello di verificare conoscenze precise e capacità di analizzare un problema determinato

23 Allora si potrebbe ricorrere ai saggi brevi
L’insegnante propone una serie di questioni riferite al tema principale, ad esempio: L’utilizzazione delle acque nelle lavorazioni industriali, Quali rifiuti sono degradabili e quali sono stabili, Come la trasformazione delle condizioni di vita ha modificato l’uso delle acque per impieghi domestici, …….. B. Vertecchi, Manuale della valutazione: analisi degli apprendimenti e dei contesti,

24 d (chiuso, chiusa) definite “prove oggettive”; permettono di predeterminare l’esattezza delle risposte, evitano di incorrere in errori interpretativi: vero o falso, completamenti, corrispondenze, scelte multiple.

25 negli USA fine anni ’90, vengono messe in discussione le prove oggettive: ci si domanda se effettivamente è possibile ‘misurare’ in modo oggettivo gli apprendimenti e se siano utili e cosa valutino realmente le prove oggettive “permettono di accertare la capacità di riprodurre conoscenza, non quella di costruirla e di applicarla in contesti reali.” ‘nasce’ il movimento per la valutazione autentica

26 in Italia limitato uso di prove oggettive, comunque
la ‘valutazione tradizionale’ è solitamente rivolta a verificare la trasmissione di conoscenze dal parte docente al discente, ma: queste prove sono utili? e cosa fa lo studente con quello che sa? la valut. trad. è spesso rivolta alla selezione e lo studente studia per questo; non si preoccupa della ‘gestione’ del proprio apprendimento, non è consapevole delle sue caratteristiche in azione

27 La valutazione autentica
si propone di valutare non solo le conoscenze, ma la capacità di applicazione di questa, “[…] si tratta di valutare ciò che l’alunno sa fare con ciò che sa, se e come sa generalizzare, trasferire, utilizzare la conoscenza, [di valutare] quindi la sua competenza”.

28 Valutazione autentica
“si intende […] competente la prestazione di chi in un dato contesto, esegue un compito, sfruttando opportunamente le risorse e i mezzi a disposizione, tenendo conto di motivazioni, valori, emozioni […], […] imprimendo il proprio marchio professionale alla risoluzione del problema.” La valutazione autentica è, quindi, “fondata su una prestazione reale e adeguata alla esplicitazione di competenze”, che favorisce un apprendimento significativo (su un compito autentico).

29 L’apprendimento significativo è: attivo, costruttivo, collaborativo,
intenzionale, contestualizzato, riflessivo, complesso. Jonassen D.H., Rohrer-Murphy L.,1999

30 attivo: quando il soggetto è responsabile e consapevole del proprio apprendimento, agisce mettendo attenzione ed impegno nello sviluppo delle proprie azioni. Si apprende quando si è coinvolti in modo attivo nel processo di apprendimento; costruttivo: l’apprendimento si costruisce a partire dalle conoscenze possedute con una costante interazione fra mente e nuova conoscenza; sono importanti processi che allertino le conoscenze personali al fine di creare degli ancoraggi per nuove conoscenze;

31 collaborativo: il soggetto lavora naturalmente in una comunità, ricevendo supporto dagli altri, ed osservando il modo di fare degli altri. riflessivo, il soggetto riesamina il proprio apprendimento riflettendo sui processi svolti e sulle relative decisioni. Rianalizzando il percorso seguito e riflettendo sulle decisioni prese, si comprende di più e si saprà applicare in contesti diversi la conoscenza costruita;

32 intenzionale: il soggetto è coinvolto nel conseguimento di obiettivi che originano da motivazioni intrinseche; come tutti i comportamenti umani tendono ad uno scopo, così i comportamenti degli studenti debbono tendere ad un obiettivo; contestualizzato: i compiti assumono significatività se inseriti in una particolare cornice di riferimento. Risolvere un problema in una situazione reale, permette di trasferire la modalità di soluzione applicata anche in altri contesti.

33 complesso: occorre presentare agli studenti i problemi con la loro effettiva complessità; spesso invece si semplifica il problema e lo si offre alla soluzione degli studenti; così facendo si commettono diversi errori: il problema viene tolto dal suo contesto naturale, si offre una visione personale del problema e una visione non vera della realtà. Occorre presentare problemi complessi altrimenti gli studenti finiranno per vedere e credere il mondo in modo semplicistico e banale.

34 compito autentico compiti autentici: compito autentico compiti reali,
rilevanza nel mondo reale, una utilità, avere un livello di complessità e novità compito autentico valutazione autentica “[…] la complessità e novità del compito o dell’attività da sviluppare caratterizzano anche la qualità e il livello della competenza implicata.”

35 “l’uso di compiti complessi diventa particolarmente efficace in quanto è altamente coinvolgente per gli alunni e permette loro la riflessione attiva sui contenuti, l’applicazione di idee chiave in situazione, […], il controllo sulle proprie strategie di apprendimento”

36 Complessità nella valutazione delle competenze
la competenza è una risorsa interna che non è osservabile, se ne può cogliere solo la manifestazione esterna, ma è difficile collegare questa manifestazione alla relativa competenza, e ancora si è competenti non in modo sporadico; il successo di una singola prestazione non è sufficiente per dedurre il possesso di una competenza occorre ripetere prestazioni per poter dire che si è una persona competente nel risolvere quel problema.

37 La valutazione autentica integra strategie di diverso tipo
la valutazione delle competenze esige la considerazione di una pluralità di fonti di informazione e di metodi di rilevazione osservazione sistematica autodescrizione analisi dei risultati Pellerey M., Le competenze individuali e il Portfolio, La Nuova Italia

38 “[…]. Tradizionalmente quando si parla di valutazione ci si riferisce a particolari operazioni che concernono il profilo degli allievi. [Tuttavia] accanto alla valutazione del profitto si sono affermate […] altre dimensioni della valutazione” (Calvani); sono la valutazione del processo, di progetto, di sistema.

39 “Del processo [durante il processo] consiste nella raccolta di informazioni da utilizzare per rivedere le decisioni in corso, attraverso adattamento e/o autoregolazione. […] Di progetto si riferisce alla valutazione di progetti […] in fase preventiva, prima dell’effettiva concretizzazione (giustificazione del progetto, definizione degli obiettivi, valutazione della fattibilità e delle risorse necessarie, definizione degli strumenti di valutazione, descrizione del progetto). […]Di sistema si intende la valutazione globale del funzionamento. Si tratta di una valutazione sia del processo che del risultato attraverso documentazioni, comparazioni con altre esperienze. Lo scopo è valutare complessivamente l’esperienza.”

40 fine

41 Docimologia Disciplina […] che studia i metodi e i criteri di valutazione del profitto scolastico e delle prove d’esame (Garzanti).

42 Pellerey: le caratteristiche di una competenza
1 2 Pellerey: le caratteristiche di una competenza Competenze in situazione “una competenza è definibile a partire dalla tipologia di compiti o attività che si debbono svolgere validamente ed efficacemente. La complessità e novità del compito o dell’attività da sviluppare caratterizzano anche la qualità e il livello della competenza implicata.”

43 complessità novità famigliarità semplicità 1 2
compiti di grande complessità e novità: competenze elevate compiti complessi con qualche famigliarità; p.e. competenze in discipline (come mat. e fis.) con le quali si ha una certa dimestichezza che permette di affrontare problemi impegnativi famigliarità novità automatismi consolidati, attivabili con correttezza e facilità; attenzione: un compito non è ‘facile’ allo stesso modo per tutti; anche di fronte ad un compito ‘facile’ si attivano abilità e/o conoscenze per un fine compiti semplici ma meno famigliari: possono costituire una novità che può mettere in difficoltà. Compiti estranei alla vita (scolast. e extrascol.) degli studenti, per i quali essi non riescono a realizzare dei riferimenti. semplicità

44 Pellerey - Mobilizzazione risorse
“Una competenza si manifesta perché si riesce a mettere in moto e coordinare un insieme di conoscenze, abilità e altre disposizioni interne al fine di svolgere positivamente il compito o l’attività prescelta. Queste risorse interne debbono quindi essere possedute a un grado di significatività, stabilità, fruibilità adeguato, tale cioè da poter essere individuate e messe in moto quando esse siano necessarie per affrontare il compito richiesto.” (Pellerey, Le competenze individuali e il portfolio)

45 Pellerey Risorse anche esterne “Tra le risorse che occorre saper individuare, utilizzare e coordinare molto spesso occorre considerare non solo risorse interne, ma anche risorse esterne. Non si tratta solo di risorse di natura fisica o materiale come libri, strumenti di calcolo, computer, ma anche umane come il docente stesso, i compagni, altre persone che è possibile coinvolgere nella propria attività.” (Pellerey, Le competenze individuali e il portfolio)